Term
Se hicieron algunos progresos en las primeras décadas del siglo XX en tres áreas:
1. Las investigaciones experimentales del aprendizaje (psicología del aprendizaje);
2. El estudio y la medida de las diferencias individuales (psicología diferencial);
3. La psicología del niño (psicología del desarrollo). |
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Definition
Some progress was made in the first decades of the 20th century in three areas:
1. Experimental investigations of learning (learning psychology);
2. The study and measurement of individual differences (differential psychology);
3. The psychology of the child (developmental psychology). |
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Term
Hoy en día:
Aparece entonces la psicología cognitiva como explicación del aprendizaje. La integración de la psicología cognitiva y la psicología de la instrucción dará lugar a lo que Resnick, (1981) denominó psicología cognitiva de las instrucción, que es lo que predomina en la actualidad y se centra en el estudio de las situaciones educativas escolares
Glaser denominó a esta disciplina, psicología de la instrucción, siendo a la vez una disciplina educativa y psicológica. La psicología de la instrucción nace de la necesidad de encontrar un puente que uniera la psicología de la educación y la práctica educativa. |
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Definition
Nowadays:
Cognitive psychology then appears as an explanation of learning. The integration of cognitive psychology and instructional psychology will give rise to what Resnick, (1981) called cognitive instructional psychology, which is what predominates today and focuses on the study of school educational situations
Glaser called this discipline, instructional psychology, being both an educational and a psychological discipline. The psychology of instruction was born from the need to find a bridge that would unite the psychology of education and educational practice. |
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Term
La psicología de la educación se refiere a la vez a tres áreas:
Cuerpo de conocimientos teóricos.
Tareas de investigación.
Actividades profesionales. |
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Definition
The psychology of education refers to three areas at the same time:
Body of theoretical knowledge.
Research tasks.
Professional activities. |
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Term
Algunas definiciones de la psicología de la instrucción:
1. Resnick y Ford, (1990) definieron la psicología de la instrucción como una disciplina cuyo objetivo de estudio debieran ser los procesos de aprendizaje de los contenidos escolares específicos: lengua, matemáticas, ciencias de la naturaleza o ciencias sociales. |
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Definition
Some definitions from the psychology of instruction:
1. Resnick and Ford, (1990) defined the psychology of instruction as a discipline whose study objective should be the learning processes of specific school contents: language, mathematics, natural sciences or social sciences. |
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Term
Algunas definiciones de la psicología de la instrucción:
Podemos por tanto definir la psicología de la educación/instrucción como una disciplina tanto psicológica como educativa y de naturaleza aplicada. Es decir: es importante, basándonos en las diferentes teorías y modelos, diseñar y planificar estudios e investigaciones de los procesos educativos siempre teniendo en cuenta nuestro ámbito de trabajo, el aula y basándonos en las edades con las que nos encontremos en cada momento.
Todo psicólogo de la educación o de la instrucción ha de estar formado en estos tres campos:
1. nivel teórico conceptual,
2. procedimientos de diseño e investigación y
3. práctica profesional. |
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Definition
Some definitions from the psychology of instruction:
We can therefore define the psychology of education / instruction as a discipline both psychological and educational and of an applied nature. That is to say: it is important, based on the different theories and models, to design and plan studies and investigations of educational processes, always taking into account our work environment, the classroom and based on the ages with which we find ourselves at all times.
Every educational or instructional psychologist must be trained in these three fields:
1. conceptual theoretical level,
2. design and research procedures and
3. professional practice. |
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Term
Objeto de estudio de la psicología de la educación/instrucción:
El objeto de estudio de la psicología es explicar el aprendizaje, el comportamiento y, el proceso de enseñanza aprendizaje. Todo aprendizaje requiere un cambio de comportamiento.
Los procesos de cambio persiguen la adquisición de conocimientos, destrezas, valores y normas, etc |
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Definition
Object of study of the psychology of education / instruction:
The object of study of psychology is to explain learning, behavior and the teaching-learning process. All learning requires a change in behavior.
Change processes pursue the acquisition of knowledge, skills, values, and norms, etc. |
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Term
Contenidos de la psicología de la instrucción:
1. Contenidos relativos a los procesos de cambio de comportamiento, por ej. es decir cambio de comportamiento cognitivo, motriz y afectivo.
2. Contenidos relativos a situaciones educativas directa o indirectamente responsables de los mismos. Por ej. Los factores intrapersonales del alumno (madurez física y psicomotriz, mecanismos de aprendizaje, características aptitudinales, afectivas de personalidad, etc.) y los factores ambientales (características del profesor, factores del grupo, condiciones materiales, etc.). (Ausbel y Robinson, 1969). |
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Definition
Contents of the psychology of instruction:
1. Contents related to behavior change processes, eg. that is, change in cognitive, motor and affective behavior.
2. Contents related to educational situations directly or indirectly responsible for them. Eg. The student's intrapersonal factors (physical and psychomotor maturity, learning mechanisms, aptitude, affective personality characteristics, etc.) and environmental factors (teacher characteristics, group factors, material conditions, etc.). (Ausbel and Robinson, 1969). |
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Term
Estos contenidos fueron ampliados pro Ausubel en 1983, agrupando las variables que inciden en la situación educativa en tres categorías:
a. Variables intrapersonales: (internally) (profesor y estudiantes)
b. Variables interpersonales: las interacciones entre profesor y estudiantes y entre estos últimos entre sí.
c. Variables situacionales: generalmente derivadas de las características de tipo físico (entorno físico, organización del aula, número de alumnos, etc.) |
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Definition
These contents were expanded by Ausubel in 1983, grouping the variables that affect the educational situation in three categories:
to. Intrapersonal variables: (internally) (teacher and students)
b. Interpersonal variables: the interactions between teacher and students and between the latter with each other.
c. Situational variables: generally derived from physical characteristics (physical environment, classroom organization, number of students, etc.) |
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Term
la psicología de la instrucción y en las que se basa en cuatro bloques de variables (1990-2012):
1. Las variables curriculares, que hacen referencia a los contenidos de la instrucción y a los medios para transmitirlos.
2. Las variables intrapersonales. las dimensiones psico-socio-afectivas y educativas propias de estos sujetos (profesores y alumnos).
3. Las variables interpersonales, Por ej. El formado por las variables relacionadas con la interacción en el aula y las relacionadas con la interacción familiar.
4. Las variables contextuales de la instrucción, que se relacionan con el propio contexto físico del aula, aspectos temporales de la instrucción y del aprendizaje, recursos didácticos, etc. |
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Definition
instructional psychology and on which it is based on four blocks of variables (1990-2012):
1. The curricular variables, which refer to the contents of the instruction and the means to transmit them.
2. Intrapersonal variables. the psycho-socio-affective and educational dimensions of these subjects (teachers and students).
3. Interpersonal variables, eg. The one formed by the variables related to classroom interaction and those related to family interaction.
4. The contextual variables of instruction, which are related to the physical context of the classroom, temporal aspects of instruction and learning, teaching resources, etc. |
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Term
| 1.1.2. Relación de la psicología de la educación con otras ciencias. |
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Definition
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Term
Investigación en psicología de la educación/ instrucción:
Los dos tipos de problemas que se presentan en la investigación experimental
1. La validez interna o grado de cumplimiento de las condiciones del experimento, que pueden verse alteradas por mortalidad experimental, incorrecta administración de test, etc.
2. La validez externa o grado de generalización de un experimento. La validez interna es condición sine quanon del diseño experimental. La validez externa es deseable.
Cuando un diseño no reúne los requisitos completos de control experimental se le denomina cuasiexperimental. En investigación educativa, muchas de las intervenciones planificadas son tan complejas que el control experimental resulta imposible |
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Definition
Research in educational / instructional psychology:
The two types of problems that arise in experimental research
1. The internal validity or degree of compliance with the conditions of the experiment, which may be altered by experimental mortality, incorrect administration of tests, etc.
2. The external validity or degree of generalizability of an experiment. Internal validity is a sine quanon condition of the experimental design. External validity is desirable.
When a design does not meet the full requirements for experimental control, it is called quasi-experimental. In educational research, many of the planned interventions are so complex that experimental control is impossible |
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Term
1.2.1. Estrategias metodológicas de investigación en psicología de la educación/instrucción
Se deben considerar tres pasos básicos:
1. Plantear una o varias hipótesis: para definir el objeto de estudio.
2. Partir de un marco conceptual: para que guíe nuestra investigación.
3. Diseñar un plan: para reunir evidencias y dar respuesta a las hipótesis. |
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Definition
1.2.1. Methodological research strategies in educational / instructional psychology
There are three basic steps to consider:
1. State one or more hypotheses: to define the object of study.
2. Starting from a conceptual framework: to guide our research.
3. Design a plan: to gather evidence and respond to hypotheses. |
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Term
1.2.1. Estrategias metodológicas de investigación en psicología de la educación/instrucción
diferentes modalidades (experimental y correlacional).
Además en la actualidad y con la aparición de la psicología de la instrucción, se intenta dar respuesta a problemas concretos ocurridos en el aula, se enfatiza más la vertiente inductiva que la deductiva, predominando por tanto el enfoque cualitativo al cuantitativo, considerando el método clínico como un procedimiento válido para la elaboración del conocimiento científico. |
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Definition
1.2.1. Methodological research strategies in educational / instructional psychology
different modalities (experimental and correlational).
In addition, at present and with the appearance of instructional psychology, an attempt is made to respond to specific problems that occurred in the classroom, the inductive aspect is emphasized more than the deductive one, therefore the qualitative approach predominates over the quantitative one, considering the clinical method as a valid procedure for the elaboration of scientific knowledge. |
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Term
1.2.2. Líneas de investigación en psicología de la educación/instrucción
Los paradigmas desde los cuales se investiga actualmente en psicología de la educación y de la instrucción, son fundamentalmente tres:
1. Paradigma o programa proceso producto.
2.1) Programa cognición del alumno (Wittrock)
2.2) Programa cognición del profesor (Clark, Peterson, REsnick, etc)
3) El paradigma ecológico o programa de ecología en el aula. |
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Definition
1.2.2. Research lines in educational / instructional psychology
The paradigms from which research is currently conducted in educational and instructional psychology are basically three:
1. Paradigm or product process program.
2.1) Student cognition program (Wittrock)
2.2) Teacher's cognition program (Clark, Peterson, REsnick, etc)
3) The ecological paradigm or ecology program in the classroom. |
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Term
1. Paradigma o programa proceso producto.
Este primer paradigma se centra en investigar cómo el comportamiento del profesor repercute en el rendimiento académico del alumnado. Tiene como objetivo que el profesorado adquiera interés en su formación y reciclaje.
Hipótesis: las diferencias entre lo que los profesores hacen en sus aulas repercute en el rendimiento y logro de los estudiantes.
La metodología en este caso utilizada es cuantitativa, a través de observaciones del comportamiento del profesor en las aulas. |
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Definition
1. Paradigm or product process program.
This first paradigm focuses on investigating how the teacher's behavior affects the students' academic performance. Its objective is that teachers acquire an interest in their training and retraining.
Hypothesis: the differences between what teachers do in their classrooms affect student performance and achievement.
The methodology used in this case is quantitative, through observations of the teacher's behavior in the classrooms. |
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Term
2.1) Programa cognición del alumno (Wittrock)
Hipótesis: ¿Qué procesos cognitivos median entre estímulo-respuesta? ¿Qué es lo que sucede en la mente del alumno?
La metodología empleada es la cuantitativa y cualitativa.
2.2) Programa cognición del profesor (Clark, Peterson, REsnick, etc)
Se centran en el pensamiento del profesor y las decisiones tomadas por ellos.
La hipótesis en este caso sería qué factores y procesos internos determinan la intencionalidad y la acción docente, y la metodología sería igualmente cuantitativa ya cualitativa. |
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Definition
2.1) Student cognition program (Wittrock)
Hypothesis: What cognitive processes mediate between stimulus-response? What is happening in the mind of the student?
The methodology used is quantitative and qualitative.
2.2) Teacher's cognition program (Clark, Peterson, REsnick, etc)
They focus on the teacher's thinking and the decisions made by them.
The hypothesis in this case would be what internal factors and processes determine the intentionality and the teaching action, and the methodology would be equally quantitative and qualitative. |
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Term
3) El paradigma ecológico o programa de ecología en el aula.
Investigan el ecosistema del alumno, lo que le rodea, el aula, el profesorado, la escuela en sí, los compañeros, la familia, etc.
Este programa se presenta como alternativa a todos los demás. Se presta atención a la interacción personal, al clima social de la clase. El profesor ya no es el centro de la clase, tampoco se pone el énfasis en el rendimiento.
De lo presentado anteriormente éste es el que más se aproxima a un planteamiento abierto y realista de los procesos de aprendizaje. |
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Definition
3) The ecological paradigm or ecology program in the classroom.
They investigate the ecosystem of the student, what surrounds him, the classroom, the teachers, the school itself, the classmates, the family, etc.
This program is presented as an alternative to all the others. Attention is paid to personal interaction, to the social climate of the class. The teacher is no longer the center of the class, nor is the emphasis on performance.
Of what was presented above, this is the one that comes closest to an open and realistic approach to learning processes. |
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Term
Tema 2 - Perfil profesional del psicólogo en el ámbito educativo: aplicación e intervención psicopedagógica preventiva:
Existe una serie de principios básicos para fomentar la motivación. Es importante revisarlos aunque el tema 4 de este material docente recogerá de manera más exhaustiva todo lo relacionado con la motivación.
Es importante proporcionar ambientes nuevos y variados en el sistema educativo, intentando que sean familiares para ellos. |
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Definition
Topic 2 - Professional profile of the psychologist in the educational field: application and preventive psychopedagogical intervention:
There are a number of basic principles to encourage motivation. It is important to review them, although topic 4 of this teaching material will collect more exhaustively everything related to motivation.
It is important to provide new and varied environments in the educational system, trying to make them familiar to them. |
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Term
Tema 2 - Perfil profesional del psicólogo en el ámbito educativo:
Igualmente es necesario que el psicólogo escolar facilite experiencias en las que los niños puedan tener el control, responder positivamente a sus preguntas, a la vez que se les anime a buscar sus propias soluciones y se les recompense con alabanzas haciéndoles sentir competentes. El profesional de la educación ha de aumentar la autoeficacia del alumnado, tanto en lo social como en lo académico, mediante actividades adaptadas a su capacidad y nivel de ejecución; promover métodos instruccionales cooperativos y participativos, diseñar actividades de ocio que promuevan valores y hábitos saludables y que impliquen a toda la comunidad escolar.
Luego están las variables que afectan directamente al alumno/a, éstas son el autoconcepto académico, las percepciones que posee del profesor y las interacciones sociales entre los iguales |
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Definition
Topic 2 - Professional profile of the psychologist in the educational field:
It is also necessary for the school psychologist to facilitate experiences in which children can be in control, respond positively to their questions, while encouraging them to seek their own solutions and rewarding them with praise, making them feel competent. The educational professional must increase the self-efficacy of the students, both socially and academically, through activities adapted to their capacity and level of performance; promote cooperative and participatory instructional methods, design leisure activities that promote healthy values and habits and that involve the entire school community.
Then there are the variables that directly affect the student, these are the academic self-concept, the perceptions of the teacher and social interactions between peers. |
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Term
| Las demandas que recibe generalmente el psicólogo escolar proceden de los profesores, solicitando ayuda para poder seguir el ritmo de la clase con normalidad, o específica con algún alumno en concreto, de los padres, pidiendo asesoramiento respecto a algo relacionado con el comportamiento de sus hijos e hijas y por los propios estudiantes que requieren ayuda psicológica o psicopedagógica ante cualquier contrariedad. |
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Definition
| The demands that the school psychologist generally receives come from the teachers, requesting help to be able to follow the rhythm of the class normally, or specifically with a specific student, from the parents, asking for advice regarding something related to the behavior of their children and daughters and by the students themselves who require psychological or psycho-pedagogical help in the face of any setback. |
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Term
2.1. Aplicación e intervención psicopedagógica preventiva
En cuanto a funciones propias del psicopedagogo nos encontramos con las siguientes:
1. Participar en el apoyo y asesoramiento a los centros educativos coordinando las actividades que se lleven a cabo en los mismos.
2. Detección de problemas conductuales, a través de la evaluación de los niños con el fin de poder orientar o llevar a cabo algún tipo de intervención.
3. Detección de condiciones personales y sociales que faciliten o dificulten el proceso de enseñanza y su adaptación al medio escolar
4. Desarrollo de programas de modificación de conducta para producir cambios en las diversas áreas (afectiva, social, motriz, intelectual) |
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Definition
2.1. Application and preventive psychopedagogical intervention
Regarding the functions of the psychopedagogue, we find the following:
1. Participate in the support and advice to educational centers coordinating the activities carried out in them.
2. Detection of behavioral problems, through the evaluation of children in order to guide or carry out some type of intervention.
3. Detection of personal and social conditions that facilitate or hinder the teaching process and its adaptation to the school environment
4. Development of behavior modification programs to produce changes in the various areas (affective, social, motor, intellectual) |
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Term
En cuanto a funciones propias del psicopedagogo nos encontramos con las siguientes:
5. Estrategias de prevención: evaluación de ambientes, entrenamiento para profesionales, asesoramiento de padres y madres, es interesante trabajar con los niños y niñas programas de prevención de la violencia, tanto en el hogar, como en la escuela.
6. Tareas de formación y puesta al día acerca de los avances que se producen en psicología y tecnología de la enseñanza, diversas corrientes, nuevas formas de intervención, |
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Definition
Regarding the functions of the psychopedagogue, we find the following:
5. Prevention strategies: evaluation of environments, training for professionals, counseling for parents, it is interesting to work with children in violence prevention programs, both at home and at school.
6. Training and updating tasks on the advances that occur in psychology and teaching technology, various trends, new forms of intervention, |
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Term
Es importante sintetizar y separar las actividades que el psicólogo educativo puede llevar a cabo con los profesores, con los padres y con los propios niños:
En relación con las Actividades llevadas a cabo con los profesores:
1. Elaborar cuestionarios de iniciación de escolaridad. En concreto el Informe Técnico de Escolarización
2. Hacer el seguimiento de aquellos casos detectados, en los que se considere necesaria una intervención.
3. Motivación en el aula.
4. Dificultades de aprendizaje.
5. Control de conductas desadaptativas en el aula cuando hay problemas de comportamiento. |
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Definition
It is important to synthesize and separate the activities that the educational psychologist can carry out with the teachers, with the parents and with the children themselves:
In relation to the Activities carried out with the teachers:
1. Prepare questionnaires for the initiation of schooling. Specifically, the Technical Report on Schooling
2. To monitor those cases detected, in which an intervention is considered necessary.
3. Motivation in the classroom.
4. Learning difficulties.
5. Control of maladaptive behaviors in the classroom when there are behavior problems. |
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Term
- Actividades que podrían llevarse a cabo con los padres y madres:
Control de ansiedad y estrés.
Habilidades Sociales y de comunicación.
Técnicas de relajación.
Charlas generales específicas de cada edad, cómo van progresando sus hijos e hijas tanto biológica como psicológicamente
Seminarios acerca de cómo prevenir la violencia, y en general proponerles abiertamente que planteen ellos los temas de los seminarios. |
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Definition
- Activities that could be carried out with parents:
Anxiety and stress control.
Social and communication skills.
Relaxation techniques.
General talks specific to each age, how their sons and daughters are progressing both biologically and psychologically
Seminars on how to prevent violence, and in general openly propose that they raise the topics of the seminars. |
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Term
- Actividades que podrían llevarse a cabo con los alumnos:
Habilidades Sociales y asertividad.
Técnicas de relajación.
Mejora de la autoestima.
Desarrollo del aprendizaje e intervención cuando haya dificultades.
Modificación de conducta.
Promoción de hábitos saludables. |
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Definition
- Activities that could be carried out with the students:
Social skills and assertiveness.
Relaxation techniques.
Improved self-esteem.
Learning development and intervention when there are difficulties.
Behavior modification.
Promotion of healthy habits. |
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Term
2.1.1. Actuación del psicólogo ante las dificultades de aprendizaje y los problemas de comportamiento
- La primera tarea a la que se enfrenta el psicólogo escolar es la de detectar de la manera más precoz posible aquellas dificultades académicas o problemas de comportamiento. |
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Definition
2.1.1. Psychologist's performance in the face of learning difficulties and behavior problems
- The first task facing the school psychologist is to detect as early as possible those academic difficulties or behavior problems. |
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Term
-El psicólogo antes los problemas de comportamiento.
es importante observar durante un tiempo el ambiente general de las clases y hacer uso de algunos instrumentos específicos
Es a partir de entonces cuando resulta imprescindible definir la conducta problemática, para posteriormente, modificar, reducir o aumentarla. Conviene cuantificarla viendo con qué frecuencia, intensidad y duración aparece. Y en tercer lugar, es aconsejable identificar los antecedentes y consecuencias que se derivan de la conducta problema, para lo cual resultan útiles los registros anecdóticos. |
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Definition
-The psychologist before behavioral problems.
it is important to observe the general atmosphere of the classes for a while and make use of some specific instruments
It is from then on when it is essential to define the problem behavior, to later modify, reduce or increase it. It is convenient to quantify it by seeing with what frequency, intensity and duration it appears. And thirdly, it is advisable to identify the antecedents and consequences that derive from the problem behavior, for which anecdotal records are useful. |
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Term
-El psicólogo antes los problemas de comportamiento.
Las técnicas cognitivo-conductuales, entre otras obtienen muy buenos resultados en el tratamiento de los problemas de aprendizaje y comportamiento
El desarrollo de las mismas, se vio impulsado en gran manera por la incapacidad de los procedimientos basados en el condicionamiento operante para producir cambios mantenidos y generalizados en el comportamiento. |
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Definition
-The psychologist before behavioral problems.
Cognitive-behavioral techniques, among others, obtain very good results in the treatment of learning and behavior problems
Their development was largely driven by the inability of procedures based on operant conditioning to produce sustained and generalized changes in behavior. |
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Term
-El psicólogo antes los problemas de comportamiento.
Se puede utilizar alguna técnica de modificación de conducta, dirigida a incrementar conductas (refuerzo positivo, refuerzo negativo, modelado de conducta, moldeamiento, contrato de contingencias) y a eliminar o extinguir comportamientos (castigo, extinción, aislamiento). (Se os explicará más adelante)
Una vez diseñado el programa lo primero que se debe hacer es informar al alumno. Éste debe saber en todo momento qué se espera de él, qué beneficios le reportará y qué consecuencias aversivas tendrán los comportamientos de uno u otro tipo, esto es para que aprenda a asumir la responsabilidad de sus actos. |
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Definition
-The psychologist before behavioral problems.
Some behavior modification technique can be used, aimed at increasing behaviors (positive reinforcement, negative reinforcement, behavior modeling, shaping, contingency contract) and at eliminating or extinguishing behaviors (punishment, extinction, isolation). (It will be explained later)
Once the program is designed, the first thing to do is inform the student. He must know at all times what is expected of him, what benefits it will bring him and what aversive consequences behaviors of one type or another will have, this is so that he learns to assume responsibility for her actions. |
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Term
| Otros problemas con los que se puede encontrar un profesional de la educación en el aula son: déficits físicos, sensoriales y motores, déficits de atención e hiperactividad, baja tolerancia a la frustración, miedos, ansiedad y fobias infantiles, déficits en habilidades sociales y aislamiento social. |
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Definition
| Other problems that an education professional may encounter in the classroom are: physical, sensory and motor deficits, attention deficits and hyperactivity, low tolerance for frustration, childhood fears, anxiety and phobias, deficits in social skills and isolation Social. |
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Term
3. Teorías del aprendizaje y educación: la construcción del conocimiento
3.1. El aprendizaje como elemento de la educación
Es importante, trabajan en el conocimiento de las bases del aprendizaje.
investigaciones bajo el tópico Brain-Science and Education, - dirigido a transferir el conocimiento neurocientífico a la práctica educativa y a los profesionales de la educación (maestros, profesores, educadores). |
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Definition
3. Theories of learning and education: the construction of knowledge
3.1. Learning as an element of education
It is important, they work on the knowledge of the bases of learning.
research under the topic Brain-Science and Education, - aimed at transferring neuroscientific knowledge to educational practice and to education professionals (teachers, professors, educators). |
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Term
3.2. Teorías del aprendizaje y educación
En general describen la manera en cómo se relacionan los conocimientos ya instaurados con los aprendidos de nuevo o los que se intenta aprender.
3.2.1. Teoría conductista (Watson)
Con la teoría conductista se introdujeron los términos estímulo, respuesta, refuerzo, aprendizaje.
El conductismo actual ha demostrado que los conceptos y los principios conductistas son útiles para ayudar a resolver problemas prácticos en diversas áreas de la psicología aplicada. |
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Definition
3.2. Theories of learning and education
In general, they describe the way in which the knowledge already established is related to that learned again or those that are trying to learn.
3.2.1. Behavioral theory (Watson)
With the behaviorist theory the terms stimulus, response, reinforcement, learning were introduced.
Current behaviorism has shown that behaviorist concepts and principles are useful in helping to solve practical problems in various areas of applied psychology. |
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Term
Los principales enfoque fueron:
1. Condicionamiento clásico de Paulov: En un ambiente planeado es posible cambiar la conducta. A través de procesos inconscientes se pretende que sienta predisposición positiva o negativa a algo.
2. Conexionismo de Thorndike: El aprendizaje se produce por ensayo y error. Se le llama Ley del refuerzo, es decir si un comportamiento tiene una respuesta positiva genera una conexión firme en términos de aprendizaje que ayuda a repetir la conducta. |
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Definition
The main focuses were:
1. Paulov's classical conditioning: In a planned environment it is possible to change behavior. Through unconscious processes it is intended that you feel positive or negative predisposition to something.
2. Thorndike's connectionism: Learning occurs by trial and error. It is called the Law of reinforcement, that is, if a behavior has a positive response, it generates a firm connection in terms of learning that helps to repeat the behavior. |
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Term
Los principales enfoque fueron:
3. Principio de contigüidad de Gurthrie: Aprendizaje asociativo, Cuando dos sensaciones aparecen de forma repetida, acaban por asociarse y terminan por, aparecer una cuando surge la otra. Todo aprendizaje se basa en asociaciones estímulo respuesta.
4. Condicionamiento operante de Thorndike y Skinner: Se aprende lo que se es reforzado. Estos investigadores tomaron elementos fundamentales del condicionamiento clásico e incorporaron nuevos elementos, como es el concepto de condicionamiento operante, se centra en las conductas aprendidas.
5. Observación e imitación de Albert Bandura: Se aprende por observación, modelado e imitación. |
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Definition
The main focuses were:
3. Gurthrie's contiguity principle: Associative learning, When two sensations appear repeatedly, they end up associating and end up, one appear when the other arises. All learning is based on stimulus response associations.
4. Thorndike and Skinner operant conditioning: You learn what you are reinforced. These researchers took fundamental elements of classical conditioning and incorporated new elements, such as the concept of operant conditioning, which focuses on learned behaviors.
5. Observation and imitation of Albert Bandura: It is learned by observation, modeling and imitation. |
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Term
3.2.2.Teoría constructivista (Piaget, 1972)
La teoría constructivista, parte de la base de que la estructura del conocimiento se construye con el paso del tiempo. desarrolla la persona desde el punto de vista cognitivo. |
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Definition
3.2.2 Constructivist theory (Piaget, 1972)
Constructivist theory, starts from the basis that the structure of knowledge is built over time. develops the person from the cognitive point of view. |
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Term
La teoría de Piaget es:
Genética, ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biológicos arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo.
Maduracional, porque cree que los procesos de formación de conceptos siguen una pauta invariable a través de varias etapas o estadios claramente definibles y que aparecen en determinadas edades.
Jerárquica, ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de desarrollo. |
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Definition
Piaget's theory is:
Genetics, since higher processes arise from biological mechanisms rooted in the development of the individual's nervous system.
Maturational, because he believes that the processes of concept formation follow an invariable pattern through several clearly definable stages or stages that appear at certain ages.
Hierarchical, since the proposed stages have to be experienced and traversed in a certain order before any further stage of development can occur. |
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Term
Piaget Etapas:
1. Etapa de inteligencia sensoriomotora - 0 a 2 años aproximada-mente
Este periodo comienza con el nacimiento, en donde los elementos iniciales son los reflejos del neonato, los cuales se van transformando en una complicada estructura de esquemas que permite que se efectúen intercambios del niño con la realidad, los mismos que propician que cada uno vaya haciendo una diferenciación entre el yo y el mundo de los objetos. |
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Definition
Piaget Stages:
1. Sensorimotor intelligence stage - 0 to 2 years approximately
This period begins with birth, where the initial elements are the newborn's reflexes, which are transformed into a complicated structure of diagrams that allows exchanges between the child and reality to take place, the same ones that encourage each one to be doing. a differentiation between the self and the world of objects. |
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Term
Piaget Etapas:
2. Etapa de pensamiento preoperatorio - 2 a 7-8 años aproximada-mente
Este periodo se presenta con el surgimiento de la función simbólica en donde el niño comienza a hacer uso de pensamientos sobre hechos u objetos que no sean perceptibles en este momento, mediante su evocación o imaginación simbólica, el dibujo y especialmente el lenguaje. Antes de la aparición de éste, la conducta es puramente perceptiva y motriz: después de él, en el plano mental, Piaget observó los siguientes cambios: la posibilidad de un intercambio entre individuos, o sea, la socialización de la acción; una interiorización de la palabra, o sea, la aparición del pensamiento propiamente dicho. |
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Definition
Piaget Stages:
2. Preoperative thinking stage - 2 to 7-8 years approximately
This period occurs with the emergence of the symbolic function where the child begins to make use of thoughts about events or objects that are not perceptible at this time, through their evocation or symbolic imagination, drawing and especially language. Before the appearance of this, the behavior is purely perceptual and motor: after him, on the mental plane, Piaget observed the following changes: the possibility of an exchange between individuals, that is, the socialization of action; an internalization of the word, that is, the appearance of thought itself. |
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Term
Piaget Etapas:
3. Etapa de operaciones concretas - 7 a 12 años aproximada-mente
Se inicia cuando el niño se encuentra en posibilidad de utilizar intuiciones. En este periodo, las operaciones son concretas debido a que atañen directamente a objetos concretos, aún no a hipótesis y se considera una etapa de transición entre la acción directa y las estructuras lógicas más generales que se presentan en el periodo siguiente. Aquí las operaciones nacientes son: clasificaciones, seriaciones, correspondencia de uno a uno, entre otras. |
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Definition
Piaget Stages:
3. Stage of concrete operations - 7 to 12 years approximately
It begins when the child is able to use intuitions. In this period, the operations are concrete because they directly concern concrete objects, not yet hypotheses, and it is considered a transition stage between direct action and the more general logical structures that appear in the following period. Here the nascent operations are: classifications, serializations, one-to-one correspondence, among others. |
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Term
Piaget Etapas:
4. Etapa de operaciones formales - 11 0 12 a 14 0 15 años
Esta etapa se caracteriza por la elaboración de hipótesis y el razonamiento sobre las proposiciones sin tener presentes los objetos, es decir, sin necesitar de la comprobación concreta y actual. Dicha estructura del pensamiento se construye en la preadolescencia y es cuando comienza a combinar objetos sistemáticamente, así como combinar ideas o hipótesis en forma de afirmaciones y negaciones. |
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Definition
Piaget Stages:
4. Stage of formal operations - 11 0 12 to 14 0 15 years
This stage is characterized by the elaboration of hypotheses and reasoning about the propositions without taking into account the objects, that is, without needing concrete and current verification. This structure of thought is built in preadolescence and it is when it begins to systematically combine objects, as well as combine ideas or hypotheses in the form of affirmations and denials. |
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Term
3.2.3.Teoría del aprendizaje de Vygotsky
Vygotsky afirma que es el contexto social lo que más influye en el aprendizaje, las actitudes y creencias las deja en un segundo plano. La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del niño; por ejemplo: un niño que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los vínculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que esté rodeado por ambientes culturales más diversos.
Esto hace referencia a la Zona de Desarrollo Próximo, definida por Vigotsky como la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. |
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Definition
3.2.3 Vygotsky's theory of learning
Vygotsky affirms that it is the social context that most influences learning, leaving attitudes and beliefs in the background. The influence of the context is decisive in the development of the child; for example: a child who grows up in a rural environment, where their relationships are only specified by family ties, will have a different development than one who is surrounded by more diverse cultural environments.
This refers to the Zone of Proximal Development, defined by Vygotsky as the distance between the real level of development determined by the ability to independently solve a problem, and the level of potential development, determined through the resolution of a low problem. the guidance of an adult or in collaboration with another more capable partner ”. |
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Term
3.2.3.Teoría del aprendizaje de Vygotsky - La zona de desarrollo próximo, permite comprender:
1. Que los niños puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente,
2. Que las situaciones “nuevas” para unos, no los son tanto para otros, es decir, todo depende de un ambiente organizado socialmente.
3. Que el desarrollo está relacionado con el número de contextos diferentes entre los que se encuentra en niño o grupo social.
Por tanto el desarrollo natural y su relación con el medio tienen un valor relevante en la educación y aprendizaje de las personas. |
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Definition
3.2.3. Vygotsky's learning theory - The zone of proximal development, allows us to understand:
1. That children can participate in activities that they do not fully understand and that they are unable to perform individually,
2. That “new” situations for some are not so new for others, that is, everything depends on a socially organized environment.
3. That development is related to the number of different contexts among which the child or social group is found.
Therefore, natural development and its relationship with the environment have a relevant value in people's education and learning. |
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Term
3.2.4.Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
Este mismo autor describe dos tipos de aprendizaje:
1. Aprendizaje significativo:
2. Aprendizaje repetitivo o memorístico: |
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Definition
3.2.4 Ausubel's theory of meaningful learning
This same author describes two types of learning:
1. Meaningful learning:
2. Repetitive or rote learning: |
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Term
Este mismo autor describe dos tipos de aprendizaje:
1. Aprendizaje significativo:
Aprendizaje significativo: La información es comprendida por el alumno y se dice que hay una relación sustancial entre la nueva información y aquella presente en la estructura cognoscitiva. Es la incorporación de la nueva información a la estructura cognitiva del individuo. Esto creará una asimilación entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva información, facilitando por tanto el aprendizaje.
Las características del aprendizaje significativo son en primer lugar que siempre existe una relación entre la nueva información y la ya existente en la estructura cognitiva de la persona. Es entonces cuando el aprendizaje nuevo adquiere significado ya que interactúa con la estructura cognitiva previa y finalmente y por consiguiente la nueva información contribuye a la estabilidad de la estructura conceptual que ya existe, produciéndose por tanto el aprendizaje. |
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Definition
This same author describes two types of learning:
1. Meaningful learning:
Meaningful learning: The information is understood by the student and it is said that there is a substantial relationship between the new information and that present in the cognitive structure. It is the incorporation of new information to the cognitive structure of the individual. This will create an assimilation between the knowledge that the individual has in their cognitive structure with the new information, thus facilitating learning.
The characteristics of meaningful learning are in the first place that there is always a relationship between new information and that which already exists in the person's cognitive structure. It is then when the new learning acquires meaning since it interacts with the previous cognitive structure and finally and consequently the new information contributes to the stability of the conceptual structure that already exists, thus producing learning. |
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Term
Este mismo autor describe dos tipos de aprendizaje:
2. Aprendizaje repetitivo o memorístico:
implica la sola memorización de la información a aprender. La nueva información no se ve vinculada a lo ya existente en las estructuras cognitivas y entonces no se consigue el aprendizaje de manera exitosa, tiende a desaparecer. Es lo que ocurre cuando se estudia para un examen de manera memorística, al poco tiempo la información desaparece.
Es importante que en educación se parta de la base de la necesidad de aprender de manera significativa. Es importante transmitir a los estudiantes que han de aprender a aprender, aprender a pensar. |
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Definition
This same author describes two types of learning:
2. Repetitive or rote learning:
It involves the sole memorization of the information to be learned. The new information is not linked to what already exists in the cognitive structures and therefore learning is not achieved successfully, it tends to disappear. This is what happens when you study for an exam in a rote way, soon after the information disappears.
It is important that education is based on the need to learn in a meaningful way. It is important to convey to students that they have to learn to learn, learn to think. |
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Term
3.2.4.Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
Tipos de aprendizaje significativo:
Según el contenido de aprendizaje, Ausubel distingue tres tipos:
a. Aprendizaje de representaciones, en él, la persona atribuye significado a símbolos, verbales o escritos mediante la asociación de estos, con sus referentes objetivos. Es la forma más elemental de aprendizaje y de ella van a depender los otros dos tipos.
b. Aprendizaje de conceptos, en cierto modo, es también un aprendizaje de representaciones, con la diferencia fundamental que ya no se trata de la simple asociación símbolo-objeto. En este tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la realidad objetiva aquellos atributos comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta clase. Ausubel define los conceptos como objetos, acontecimientos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que están diseñados en cualquier cultura dada mediante algún símbolo o signo aceptado.
c. Aprendizaje de proposiciones, se trata de asimilar el significado de ideas que resultan de una combinación lógica de términos en una sentencia. Captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. |
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Definition
3.2.4 Ausubel's theory of meaningful learning
Types of meaningful learning:
According to the learning content, Ausubel distinguishes three types:
a. Learning representations, in it, the person attributes meaning to symbols, verbal or written by associating them with their objective referents. It is the most elementary form of learning and the other two types will depend on it.
b. Learning concepts, in a way, is also learning about representations, with the fundamental difference that it is no longer a simple symbol-object association. In this type of learning, the subject abstracts from objective reality those attributes common to objects that make them belong to a certain class. Ausubel defines concepts as objects, events, situations or properties that have common criteria attributes and that are designed in any given culture by means of some accepted symbol or sign.
c. Learning propositions, it is about assimilating the meaning of ideas that result from a logical combination of terms in a sentence. Capture the meaning of ideas expressed in the form of propositions. |
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3.2.5.La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner - Gardner, diferencia ocho tipos de inteligencia:
1. Inteligencia Lógico-Matemática: capacidad de entender las relaciones abstractas. La que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.
2. Inteligencia Lingüística: capacidad de entender y utilizar el propio idioma. La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
3. Inteligencia Espacial: capacidad de percibir la colocación de los cuerpos en el espacio y de orientarse. Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos. |
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Definition
3.2.5 The theory of multiple intelligences of Gardner - Gardner, differentiates eight types of intelligence:
1. Logical-Mathematical Intelligence: ability to understand abstract relationships. The one we use to solve logic and math problems. It is the intelligence that scientists have. It corresponds to the way of thinking of the logical hemisphere and to what our culture has always considered to be the only intelligence.
2. Linguistic Intelligence: ability to understand and use one's own language. The one that writers, poets, good editors have. Use both hemispheres.
3. Spatial Intelligence: ability to perceive the placement of bodies in space and to orient oneself. It consists of forming a mental model of the world in three dimensions, it is the intelligence that sailors, engineers, surgeons have. |
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Gardner, diferencia ocho tipos de inteligencia:
4. Inteligencia Corporal-Kinestésica: capacidad de percibir y reproducir el movimiento. Aptitudes deportivas, de baile. Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
5. Inteligencia Musical: capacidad de percibir y reproducir la música. Es la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.
6. Inteligencia Intrapersonal: capacidad de entenderse a sí mismo y controlarse. Autoestima, autoconfianza y control emocional. No está asociada a ninguna actividad concreta. |
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Definition
Gardner differentiates eight types of intelligence:
4. Corporal-Kinesthetic Intelligence: ability to perceive and reproduce movement. Sports, dance skills. Ability to use one's own body to carry out activities or solve problems. It is the intelligence of athletes, artisans, surgeons and dancers.
5. Musical Intelligence: ability to perceive and reproduce music. It is that of singers, composers, musicians, dancers.
6. Intrapersonal Intelligence: ability to understand yourself and control yourself. Self-esteem, self-confidence and emotional control. It is not associated with any specific activity. |
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Gardner, diferencia ocho tipos de inteligencia:
7. Inteligencia Interpersonal: capacidad de ponerse en el lugar del otro y saber tratarlo. Nos sirve para mejorar la relación con los otros (habilidades sociales y empatía). Nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas. La inteligencia Intrapersonal y la interpersonal conforman la Inteligencia Emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.
8. Inteligencia Naturalista: capacidad de observar y estudiar la naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es la que demuestran los biólogos, los naturalistas, los ecologistas.
Según esta teoría, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Es evidente por tanto que no todas las personas pueden aprender de la misma manera. |
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Definition
Gardner differentiates eight types of intelligence:
7. Interpersonal Intelligence: ability to put yourself in the place of the other and know how to treat him. It helps us to improve our relationship with others (social skills and empathy). It allows us to understand others, and we usually find it in good salespeople, politicians, teachers or therapists. Intrapersonal and interpersonal intelligence make up Emotional Intelligence and together they determine our ability to manage our own life in a satisfactory way.
8. Naturalistic Intelligence: ability to observe and study nature, in order to know how to organize, classify and order. It is what biologists, naturalists, ecologists demonstrate.
According to this theory, all human beings possess the eight intelligences to a greater or lesser extent. It is clear therefore that not all people can learn in the same way. |
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3.3. La construcción del conocimiento
3.3.1. El aprendizaje en la infancia
Tras el nacimiento se produce tal proliferación de conexiones entre ellas que el número de conexiones del cerebro de un bebé puede llegar a ser el doble del de un adulto. A lo largo del segundo y tercer años de vida se produce una importante poda de estas conexiones, en el transcurso de la cual sólo sobreviven aquéllas, que debido a su activación, han logrado consolidarse.
Las experiencias de los primeros años son, de una gran importancia porque aunque el programa genético dirija el proceso de conexiones, es la exposición reiterada a determinados estímulos la que en interacción con aquella, determina las conexiones que salen fortalecidas del proceso de poda. |
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Definition
3.3. The construction of knowledge
3.3.1. Learning in childhood
After birth there is such a proliferation of connections between them that the number of connections in a baby's brain can be twice that of an adult. Throughout the second and third years of life, there is a significant pruning of these connections, during which only those connections survive and, due to their activation, have managed to consolidate.
The experiences of the first years are of great importance because although the genetic program directs the connection process, it is the repeated exposure to certain stimuli that, in interaction with it, determines the connections that are strengthened from the pruning process. |
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Term
3.3.1. El aprendizaje en la infancia
A lo largo del desarrollo existen ciertos momentos especialmente óptimos para la producción de determinados aprendizajes y la mayoría de estos períodos se sitúa en los años infantiles.
Los dos primeros años tras el nacimiento son especialmente sensibles para el establecimiento de conexiones neuronales importantes para el control motor, el desarrollo del lenguajes, la modulación de las emociones, los procesos de atención y percepción y para el desarrollo social
el primer año de vida extrauterina es un período extremadamente sensible para el aprendizaje de los sonidos del habla.
El desarrollo alcanzado en este importante y sensible periodo es dependiente de la estimulación ambiental en interacción con los factores genéticos. |
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Definition
3.3.1. Learning in childhood
Throughout development there are certain particularly optimal moments for the production of certain learning and most of these periods are located in the childhood years.
The first two years after birth are especially sensitive for the establishment of neural connections important for motor control, language development, modulation of emotions, processes of attention and perception, and for social development.
the first year of extrauterine life is an extremely sensitive period for learning the sounds of speech.
The development achieved in this important and sensitive period is dependent on environmental stimulation in interaction with genetic factors. |
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3.3.1. El aprendizaje en la infancia
La ausencia de una estimulación apropiada puede provocar retrasos en el desarrollo o un bajo rendimiento en las tareas propias de la edad. Aún así siempre se puede recuperar mediante estimulación, rehabilitación, resiliencia los retrasos producidos por un ambiente negativo.
Los factores de riesgo más significativos, aparte de las deficiencias alimentarias e higiénicas en el desarrollo infantil tienen que ver con la falta de relación afectiva y de cuidado personal individualizado, continuados a lo largo del tiempo, por parte de uno o más adultos que se encuentren en el entorno del niño o la niña. |
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3.3.1. Learning in childhood
Lack of appropriate stimulation can lead to developmental delays or poor performance in age-specific tasks. Even so, the delays produced by a negative environment can always be recovered through stimulation, rehabilitation, resilience.
The most significant risk factors, apart from nutritional and hygienic deficiencies in child development, have to do with the lack of affective relationship and individualized personal care, continued over time, by one or more adults who are in the environment of the child. |
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Term
3.3.2.El aprendizaje en la adolescencia
Aunque durante la adolescencia sigue desarrollándose el cerebro entero, algunas de sus partes experimentan en este período un desarrollo especialmente importante. Éste es el caso del cerebelo, de la glándula pineal, del núcleo estriado ventral y del córtex prefrontal |
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Definition
3.3.2. Learning in adolescence
Although the entire brain continues to develop during adolescence, some of its parts undergo particularly important development during this period. This is the case of the cerebellum, the pineal gland, the ventral striatum and the prefrontal cortex. |
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Term
3.3.2.El aprendizaje en la adolescencia
Finalmente otra estructura que experimenta durante la adolescencia transformaciones significativas es el córtex prefrontal, es el área responsable de las denominadas funciones ejecutivas y procesos cognitivos de alto nivel, como la memoria de trabajo, la distribución de la atención, la inhibición de la respuesta, la regulación de las emociones, la estructuración temporal de acciones dirigidas a metas nuevas o complejas, el razonamiento hipotético, la metacognición, la elaboración de planes o el pensamiento más allá de los límites convencionales
La promoción del aprendizaje en esta etapa deberá firar en torno al desarrollo de las funciones cognitivas de alto nivel, al desarrollo del autocontrol y de la autonomía a la previsión y organización de conductas dirigidas a metas y a la formación de la identidad individual. |
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Definition
3.3.2. Learning in adolescence
Finally, another structure that undergoes significant transformations during adolescence is the prefrontal cortex, it is the area responsible for the so-called executive functions and high-level cognitive processes, such as working memory, attention distribution, response inhibition, regulation of emotions, temporal structuring of actions aimed at new or complex goals, hypothetical reasoning, metacognition, planning or thinking beyond conventional limits
The promotion of learning at this stage should focus on the development of high-level cognitive functions, the development of self-control and autonomy, the anticipation and organization of goal-directed behaviors and the formation of individual identity. |
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Term
3.3.2.El aprendizaje en la adolescencia
Un adolescente teniendo un mayor control sobre su propio proceso de aprendizaje; esto es, sobre qué aprende y cómo lo aprende. Este grado de control sobre el propio aprendizaje es la característica que mejor distingue el aprendizaje infantil del aprendizaje adulto |
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Definition
3.3.2. Learning in adolescence
An adolescent having greater control over his own learning process; that is, what she learns about and how she learns it. This degree of control over one's own learning is the characteristic that best distinguishes children's learning from adult learning. |
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3.3.3.El aprendizaje en la adultez
Adultez a 20. desarrollo estructural del cerebro, continúa completándose hasta 25 anos aproximadamente. Esto es el período en el que tiene lugar el mayor rendimiento cognitivo de los individuos. Aunque la eficiencia cognitiva, comienza a resentirse visiblemente a partir de la década de los 40.
El cerebro es plástico a lo largo de toda la vida, esto se entiende claramente cuando se observa que a lo largo de la misma y a través del manejo de un particular tipo de información en un área cerebral, ésta se desarrolla progresivamente y por el contrario las áreas no utilizadas van decreciendo, |
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Definition
3.3.3. Learning in adulthood
Adult to 20. Structural development of the brain continues to be completed for up to approximately 25 years. This is the period in which the greatest cognitive performance of individuals takes place. Although cognitive efficiency begins to suffer visibly from the 40s.
The brain is plastic throughout life, this is clearly understood when it is observed that throughout it and through the handling of a particular type of information in a brain area, it develops progressively and on the contrary the unused areas are decreasing, |
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Term
3.3.3.El aprendizaje en la adultez
Una de las características que deberán, también, incorporar estas experiencias de aprendizaje es que promuevan la atribución interna de los éxitos y el sentimiento de autoeficacia, que se ha demostrado como uno de los mejores soportes para la adquisición de nuevos aprendizajes en el presente y para seguir aprendiendo en el futuro
Es importante destacar que la educación en la adultez para ser efectiva, debe partir de la propia responsabilidad del alumnado, es decir será él mismo quien decida estudiar y aprender, además se
deberá tener en cuenta todo lo aprendido anteriormente tanto de manera formal como lo aprendido de la propia experiencia vivida. |
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Definition
3.3.3. Learning in adulthood
One of the characteristics that these learning experiences should also incorporate is that they promote the internal attribution of successes and the feeling of self-efficacy, which has been shown to be one of the best supports for the acquisition of new learning in the present and for keep learning in the future
It is important to emphasize that education in adulthood to be effective, must start from the student's own responsibility, that is, it will be he himself who decides to study and learn, in addition to
You must take into account all that you have previously learned, both formally and what you have learned from your own experience. |
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Term
Tema 4 - Motivación, ansiedad, autoconcepto y autoestima en contextos escolares
4.1. Motivación
Motivación = deseo + valor del objetivo + facilitadores de la tarea
Cuando se intenta motivar a otros o a uno mismo, se tiene que actuar sobre alguno de estos tres factores. Se aumenta el deseo, el valor del objetivo o se aumentan las circunstancias facilitadoras. |
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Definition
Topic 4 - Motivation, anxiety, self-concept and self-esteem in school contexts
4.1. Motivation
Motivation = desire + goal value + task facilitators
When trying to motivate others or yourself, you have to act on one of these three factors. Desire is increased, the value of the goal or facilitating circumstances are increased. |
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Term
Tipos de motivación:
1. Motivación de inicio: Se le llama al primer impulso y ganas para hacer algo, la convicción por ejemplo de querer acudir a clases de música. La decisión está tomada, pero no es suficiente para continuar con los cursos avanzados del conservatorio. Los buenos propósitos se enfrentan a las dificultades de la tarea.
2. Motivación para la tarea: Sería esto último, las dificultades que se encuentran una vez iniciada la tarea. Sería el aplazar la recompensa, esforzarse, etc. |
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Definition
Types of motivation:
1. Start motivation: It is called the first impulse and desire to do something, the conviction for example of wanting to attend music classes. The decision has been made, but it is not enough to continue with the advanced courses at the conservatory. Good resolutions meet the difficulties of homework.
2. Motivation for the task: It would be the latter, the difficulties encountered once the task has started. It would be postponing the reward, striving, etc. |
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Term
No podemos dejar de nombrar los dos tipos de motivación que tradicionalmente se han distinguido:
1. Motivación extrínseca: Sucede cuando el referente para la acción es exterior al individuo. Cuando la emoción para actuar está ligada a algo externo. Los factores motivacionales están ligados a algo externo, por ej., calificaciones. Una persona motivada de forma extrínseca se esforzará en la tarea aún sin interés por ella, ya que espera algo a cambio.
2. Motivación intrínseca: Sucede cuando la emoción está ligada a sucesos cerebrales involucrados en la propia actividad sin referente expreso externo. Esto sucede por ej. Cuando alguien practica un deporte y lo hace por el solo placer que le produce la práctica deportiva, sin esperar recompensa. |
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Definition
We cannot fail to mention the two types of motivation that have traditionally been distinguished:
1. Extrinsic motivation: It happens when the reference for the action is external to the individual. When the emotion to act is linked to something external. Motivational factors are linked to something external, eg grades. An extrinsically motivated person will strive at the task even without interest in it, since he expects something in return.
2. Intrinsic motivation: It happens when the emotion is linked to brain events involved in the activity itself without an external express reference. This happens for ex. When someone practices a sport and does it for the sole pleasure that sports practice gives them, without expecting a reward. |
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Term
A continuación se describen algunos recursos educativos para propiciar la motivación en el aprendizaje:
1. El premio; A lo largo de todo el proceso educativo se deben premiar las conductas adecuadas. Lo importante es saber lo que funciona bien como premio, que conviene darlo inmediatamente después de realizada la acción, que el niño o el adulto debe relacionarlo claramente con ella.
2. La sanción: El castigo es una herramienta tan útil que se ha usado masivamente a lo largo de la historia. Sin embargo, sólo es eficaz para “evitar conductas”, no para suscitarlas. No mejorar buen comportamiento. A veces el niño busca sólo salirse con la suya. Sus actos de agresión resultan premiados y los repite. En este caso, la extinción de la recompensa o una sanción son eficaces. |
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Definition
Some educational resources to promote motivation in learning are described below:
1. The award; Throughout the entire educational process, appropriate behaviors should be rewarded. The important thing is to know what works well as a reward, that it should be given immediately after the action is taken, that the child or adult must clearly relate it to it.
2. Sanction: Punishment is such a useful tool that it has been used massively throughout history. However, it is only effective in “avoiding behaviors”, not in provoking them. Not improving good behavior. Sometimes the child just wants to get away with it. Her acts of aggression are rewarded and she repeats them. In this case, the extinction of the reward or a sanction are effective. |
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Term
3. El modelado: La imitación es un mecanismo de aprendizaje extraordinariamente poderoso en el ser humano. Nuestro cerebro posee unas “neuronas espejo” que nos incitan a imitar los comportamientos que vemos. Bandura fue uno de los investigadores que estudió con más rigor este tipo de aprendizaje.
4. La selección de la información y el cambio de creencias: Uno de los modos que tenemos de educar y cambiar el comportamiento es seleccionar la información que una persona va a recibir. |
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Definition
3. Modeling: Imitation is an extraordinarily powerful learning mechanism in humans. Our brain has “mirror neurons” that encourage us to imitate the behaviors we see. Bandura was one of the researchers who studied this type of learning more rigorously.
4. The selection of information and the change of beliefs: One of the ways we have to educate and change behavior is to select the information that a person is going to receive. |
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Term
5. El cambio de deseos y sentimientos: Las emociones y los sentimientos despiertan deseos de actuar. Si suscito el miedo en una persona o en una sociedad, es muy probable que actúen de acuerdo con ese miedo. Si consigo despertar la antipatía o el odio hacia un grupo social favoreceré los comportamientos hostiles. Goleman insiste en el papel motivador de los sentimientos positivos. Mantener un ambiente estimulante, es un enorme recurso educativo.
6. El razonamiento: Persuadir es intentar hacer cambiar de opinión a otro mediante argumentos. Es importante explicar las razones cuando se impone alguna orden, tanto a niños como adolescentes o adultos. Se aceptan mejor las normas justificadas. Además se tiene gran necesidad de comprender el sentido de las cosas. Es de todos conocido que cuando una actividad no se entiende resulta mucho más difícil de llevar a cabo. El razonamiento no s permite explicar el sentido de lo que hacemos. |
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Definition
5. The change of desires and feelings: Emotions and feelings awaken the desire to act. If I arouse fear in a person or in a society, it is very likely that they will act on that fear. If I manage to arouse antipathy or hatred towards a social group, I will favor hostile behavior. Goleman insists on the motivating role of positive feelings. Maintaining a stimulating environment is a tremendous educational resource.
6. The reasoning: To persuade is to try to change another's opinion through arguments. It is important to explain the reasons when an order is imposed, both to children, adolescents or adults. Justified standards are better accepted. Furthermore, there is a great need to understand the meaning of things. It is well known that when an activity is not understood it is much more difficult to carry out. Reasoning does not allow us to explain the meaning of what we do. |
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Term
| 7. El entrenamiento: Nuestro cerebro tiende a adquirir hábitos, porque el automatizar los comportamientos facilita y perfecciona su realización y libera recursos que pueden dedicarse a otra cosa. No siempre realizamos mejor las cosas si las hacemos conscientemente. La repetición simplifica los comportamientos. Si el niño se acostumbra a lavarse los dientes todas las noches no tendrá cada noche que “tomar la decisión” de lavárselos. La formación de rituales tranquiliza al niño, le da seguridad, organiza la realidad y la hace previsible. La educación aspira a fomentar hábitos intelectuales y conductuales eficientes. El entrenamiento es el modo de conseguirlo. |
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Definition
| 7. Training: Our brain tends to acquire habits, because automating behaviors facilitates and improves their performance and frees up resources that can be dedicated to something else. We do not always do things better if we do them consciously. Repetition simplifies behaviors. If the child gets used to brushing his teeth every night, he will not have to "make the decision" every night to brush them. The formation of rituals reassures the child, gives him security, organizes reality and makes it predictable. Education aims to foster efficient intellectual and behavioral habits. Training is the way to do it. |
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Term
8. Eliminar los obstáculos para el aprendizaje: A veces hay obstáculos que dificultan el aprendizaje. Si un niño no ve bien o no oye bien o tiene algún trastorno del leguaje, no va a progresar hasta que se elimine esta dificultad. El niño o adolescente puede ser víctima de una situación estresante que bloquea su atención.
Es importante manejar bien estos ocho recursos educativos para conseguir el objetivo que se persigue en educación, motivar a los estudiantes y educarles bien. |
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Definition
8. Remove obstacles to learning: Sometimes there are obstacles that hinder learning. If a child does not see well or does not hear well or has a language disorder, he will not progress until this difficulty is eliminated. The child or adolescent may be the victim of a stressful situation that blocks her attention.
It is important to manage these eight educational resources well to achieve the objective pursued in education, to motivate students and educate them well. |
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Term
4.2. Ansiedad
La ansiedad es uno de los síntomas más comunes en los escolares y en los docentes.
Esto en ocasiones se relaciona con el bajo rendimiento y el posterior fracaso escolar, ya que altos niveles de ansiedad reducen la eficiencia en el aprendizaje, disminuye la atención, concentración y la retención.
Existen condiciones poco favorables en el aula por parte de los docentes que crean indefensión aprendida y desesperanza dos conceptos muy asociados a la motivación y a la ansiedad.
Aparece claramente como un patrón de comportamiento establecido a partir de los 11 o 12 años de edad. |
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Definition
4.2. Anxiety
Anxiety is one of the most common symptoms in schoolchildren and teachers.
This is sometimes related to poor performance and subsequent school failure, since high levels of anxiety reduce efficiency in learning, decrease attention, concentration and retention.
There are unfavorable conditions in the classroom on the part of teachers that create learned helplessness and hopelessness, two concepts closely associated with motivation and anxiety.
It clearly appears as an established pattern of behavior starting at 11 or 12 years of age. |
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Term
de efecto Pigmalión Positivo
Se puede apreciar por tanto que la indefensión aprendida conlleva consecuencias motivacionales y afectivas, ya que los sucesos incontrolables disminuyen la motivación para iniciar una tarea y disminuyen las expectativas positivas. Además producen miedo durante el tiempo en que el estudiante no se siente seguro de la controlabilidad del resultado de sus tareas y se sienten incapaces de aprender.
Hay evidencias empíricas que muestran cómo la organización del profesor, su puesta en práctica de efecto Pigmalión Positivo y su motivación por el trabajo docente producen cambios positivos en el rendimiento, conducta y relaciones personales en sus alumnos.
Tambien, El alumnado que tiene éxito en el contexto social del aula generalmente tiene también éxito en el contexto académico. |
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Definition
of Positive Pygmalion effect
It can therefore be seen that learned helplessness carries motivational and affective consequences, since uncontrollable events decrease motivation to start a task and decrease positive expectations. They also produce fear during the time when the student does not feel sure of the controllability of the result of their tasks and they feel incapable of learning.
There is empirical evidence that shows how the teacher's organization, their implementation of the Positive Pygmalion effect, and their motivation for teaching work produce positive changes in performance, behavior and personal relationships in their students.
Also, students who are successful in the social context of the classroom generally also succeed in the academic context. |
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Term
4.3. Autoconcepto y autoestima
El autoconcepto se construye desde las primeras etapas infantiles hasta la adultez a partir de las experiencias vividas, y a partir de las aportaciones y opiniones de los demás.
El autoconcepto implica adquirir:
1. Identidad personal: quién soy, cómo me llamo, dónde vivo, quiénes son mis padres,
2. Identidad categorial: cómo soy, simpático, guapo, alto, etc.
3. Identidad sexual: pertenecer a un sexo u otro, la identidad sexual es importante para definirse como persona. |
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Definition
4.3. Self-concept and self-esteem
The self-concept is built from the early childhood stages to adulthood from lived experiences, and from the contributions and opinions of others.
Self-concept implies acquiring:
1. Personal identity: who am I, what is my name, where do I live, who are my parents,
2. Categorical identity: how am I, nice, handsome, tall, etc.
3. Sexual identity: belonging to one sex or another, sexual identity is important to define yourself as a person. |
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Term
La autoestima se construye a partir de las propias experiencias, las expectativas de los demás y la valoración y consideración social.
La autoestima y el autoconcepto afectan a su estabilidad emocional, a su creatividad, a la forma en que vayan decidiendo cómo vivir las distintas etapas de su vida.
Las personas con autoestima y autoconcepto altos, crecerán con confianza, disfrutarán más de cualquier experiencia y desarrollarán recursos para ir superando las dificultades que se le vayan presentando; |
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Definition
Self-esteem is built from one's own experiences, the expectations of others, and social appreciation and consideration.
Self-esteem and self-concept affect their emotional stability, their creativity, the way they decide how to live the different stages of their life.
People with high self-esteem and self-concept will grow with confidence, will enjoy any experience more and will develop resources to overcome the difficulties that arise; |
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Term
La autoestima comienza a formarse desde el mismo momento del nacimiento. Todo niño nace con los elementos necesarios para llegar a tener una buena imagen de sí mismo. Pero esto va a depender fundamentalmente de:
1. El trato que reciba de los adultos que le rodeen, cuánto más querido, valorado y acogido, mejor aprenderá lo valioso e importante que es solo por el mero hecho de existir.
2. También construirá su imagen según las palabras que utilicemos cuando hablemos con él, así como las actitudes y los juicios que emitamos de su persona.
3. Los juicios, las reacciones y el reconocimiento de los demás niños estarás también presentes en esa visión de sí mismo.
El alumnado que presenta autoestima positiva, altas expectativas y un buen autoconcepto obtiene mejores resultados escolares que aquellos con autoestima baja, expectativas escasas ( |
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Definition
Self-esteem begins to form from the moment of birth. Every child is born with the necessary elements to have a good image of himself. But this will depend fundamentally on:
1. The treatment that he receives from the adults around him, the more loved, valued and welcomed, the better he will learn how valuable and important he is just by the mere fact of existing.
2. He will also build the image of him according to the words we use when we talk to him, as well as the attitudes and judgments we make of his person.
3. The judgments, reactions and recognition of other children will also be present in that vision of himself.
Students with positive self-esteem, high expectations and a good self-concept obtain better school results than those with low self-esteem, low expectations ( |
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Term
Algunas de las estrategias para desarrollar una buena autoestima en el niño son las siguientes:
1. Tener confianza en ellos. Mostrar de forma sincera a través de la comunicación verbal y no verbal que confiamos en que ellos siempre van a hacer las cosas lo mejor que saben y lo mejor que pueden.
2. Darles identidad propia. Esto lo conseguimos no comparándolos nunca con nadie, sino haciéndoles entender que cada uno es único y su proceso no puede ni debe ser igual al de otra persona. Cada ser termina pensando y actuando según las experiencias que haya vivido y en función de ellas tomar su propio camino.
3.Aceptarlos tal y como son: Los niños tienen que aprender a aceptarse tal y como son, pero primero se tienen que sentir aceptados por nosotros. Para ello no se debe recurrir a chantajes o a otras formas de manipulación, que les haga pensar que nos gustaría que fueran de otra forma. |
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Definition
Algunas de las estrategias para desarrollar una buena autoestima en el niño son las siguientes:
1. Tener confianza en ellos. Mostrar de forma sincera a través de la comunicación verbal y no verbal que confiamos en que ellos siempre van a hacer las cosas lo mejor que saben y lo mejor que pueden.
2. Darles identidad propia. Esto lo conseguimos no comparándolos nunca con nadie, sino haciéndoles entender que cada uno es único y su proceso no puede ni debe ser igual al de otra persona. Cada ser termina pensando y actuando según las experiencias que haya vivido y en función de ellas tomar su propio camino.
3.Aceptarlos tal y como son: Los niños tienen que aprender a aceptarse tal y como son, pero primero se tienen que sentir aceptados por nosotros. Para ello no se debe recurrir a chantajes o a otras formas de manipulación, que les haga pensar que nos gustaría que fueran de otra forma. |
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Term
Algunas de las estrategias para desarrollar una buena autoestima en el niño son las siguientes:
4. Transmitirles seguridad: Es muy importante que los niños se sientan protegidos y a salvo con sus padres pase lo que pase. Lo peor para un niño es saber que si tiene un problema, no va a contar con el apoyo de sus padres en casa, de sus profesores en el colegio y se va a sentir solo. El hecho de contar con una familia es la base para saber que tiene una seguridad incondicional ante cualquier adversidad.
5. Desterrar la autocrítica, es más positivo centrar la atención en la cantidad de valores y capacidades que cada uno tiene y tomar las equivocaciones como un medio de superación para hacerlo mejor la próxima vez, que acostumbrarse a vivir en un ambiente en que continuamente se está hablando de los fallos que uno tiene y se critica lo que hace.
Y además, fomentar la comunicación, ser positivos, no etiquetar, dar respuesta a sus inquietudes, ser comprensivos, transmitir alegría, crear momentos especiales, etc. |
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Definition
Some of the strategies to develop a good self-esteem in the child are the following:
4. Transmit them security: It is very important that children feel protected and safe with their parents no matter what happens. The worst thing for a child is knowing that if she has a problem, she will not have the support of her parents at home, her teachers at school and she will feel alone. The fact of having a family is the basis for knowing that you have unconditional security in the face of any adversity.
5. Banish self-criticism, it is more positive to focus attention on the amount of values and capacities that each one has and to take mistakes as a means of overcoming to do better the next time, than to get used to living in an environment in which they continually He is talking about the faults that one has and what he does is criticized.
And also, encourage communication, be positive, do not label, respond to their concerns, be understanding, convey joy, create special moments, etc. |
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Term
Tema 5 - Enfoques educativos actuales: aprender a aprender; aprendizaje experto, metacognición y auto-regulación, aprendizaje a lo largo de la vida
5.1. La formación del alumno del Siglo XXI
Unesco presentó un informe (Delors, 1996), donde se planteaba que la educación debería estructurarse en torno a cuatro ejes fundamentales:
1. Aprender a aprender, enfatizando la importancia de formar a los estudiantes en estrategias de aprendizaje, más que en conocimientos.
2. Aprender a hacer, entendida como vínculo y transformación de la realidad, es decir, el desarrollo de habilidades.
3. Aprender a ser, como conciencia de sí mismo y el desarrollo de valores.
4. Aprender a vivir y a convivir con los demás, se refiere al desarrollo de la conciencia social y de la solidaridad. |
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Definition
Topic 5 - Current educational approaches: learning to learn; expert learning, metacognition and self-regulation, lifelong learning
5.1. The formation of the 21st century student
Unesco presented a report (Delors, 1996), which stated that education should be structured around four fundamental axes:
1. Learn to learn, emphasizing the importance of training students in learning strategies, rather than knowledge.
2. Learning to do, understood as a link and transformation of reality, that is, the development of skills.
3. Learn to be, as self-awareness and the development of values.
4. Learning to live and coexist with others refers to the development of social awareness and solidarity. |
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Term
5.2. Variables de calidad del aprendizaje
Se propone una serie de variables agrupadas en seis bloques dirigidas tanto a profesorado como alumnado. Son las siguientes:
-Profesorado:
1. Creer: El profesor no debe actuar de forma intuitiva en el aula, sino tomando referentes científicos, como teorías implícitas, expectativas hacia alumnos, etc.
2. Saber: Ha de conocer y dominar los conocimientos de la materia que imparte.
3. Poder: Ha de tener capacidad para enseñar, habilidades, destrezas, etc. |
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Definition
5.2. Learning quality variables
A series of variables grouped into six blocks is proposed for both teachers and students. They are as follows:
-Faculty:
1. Believe: The teacher should not act intuitively in the classroom, but by taking scientific references, such as implicit theories, expectations towards students, etc.
2. Know: he has to know and master the knowledge of the subject that he teaches.
3. Power: he must have the ability to teach, abilities, skills, etc. |
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Term
-Profesorado:
4. Querer: Ha de estar motivado y presentar entusiasmo por su labor educativa.
5. Ser: El profesor ha de enseñar más por lo que es que por lo que sabe o hace. El profesor proyecta su personalidad en el aula, es importante manifestar seguridad y confianza en sí mismo.
6. Hacer: Ha de actuar, interactuar, coactuar, utilizando sus estrategias de enseñanza en el aula.
Un profesor será competente en la medida que sepa aplicar y movilizar estas variables. |
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Definition
-Faculty:
4. Willing: You must be motivated and show enthusiasm for your educational work.
5. Being: The teacher has to teach more for what he is than for what he knows or does. The teacher projects his personality in the classroom, it is important to show security and self-confidence.
6. Do: he has to act, interact, coerce, using his teaching strategies in the classroom.
A teacher will be competent to the extent that he knows how to apply and mobilize these variables. |
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Term
-Alumnado:
1. Creer: El alumno no debe actuar de forma intuitiva en el aula, sino tomando referentes científicos, como teorías implícitas, expectativas hacia el profesor, hacia la materia, resultados, etc.
Saber: Ha de dominar los conocimientos previos sobre la materia.
Poder: Ha de tener capacidad, inteligencia, habilidades, etc. |
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Definition
-Student body:
1. Believe: The student should not act intuitively in the classroom, but by taking scientific references, such as implicit theories, expectations towards the teacher, towards the subject, results, etc.
Know: he has to master the previous knowledge on the subject.
Power: he must have capacity, intelligence, skills, etc. |
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Term
-Alumnado:
Querer: Ha de estar motivado, presentar interés y mostrar una actitud positiva.
Ser: Es importante contar con un autoconcepto y autoestima positivos, presentar una buena base en cuanto a estilos de aprendizaje.
Hacer: Ha de actuar, interactuar, coactuar, desarrollando sus estrategias de aprendizaje en el aula.
Un estudiante será mejor o peor en función de cómo sean estas variables. |
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Definition
-Student body:
Willing: You must be motivated, show interest and show a positive attitude.
Being: It is important to have a positive self-concept and self-esteem, to present a good foundation in terms of learning styles.
Do: They have to act, interact, coerce, developing their learning strategies in the classroom.
A student will be better or worse depending on how these variables are. |
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Term
| Cabe señalar que para que el proceso de enseñanza /aprendizaje se produzca, es exigible la interacción y participación simultánea de tres elementos clave, profesor-contenido-estudiantes. Es de todos conocido que el aprendizaje es un proceso cognitivo complejo, esto quiere decir que el estudiante debe realizar determinadas actividades mentales adecuadamente planificadas para aprender. |
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Definition
| It should be noted that for the teaching / learning process to occur, the interaction and simultaneous participation of three key elements, teacher-content-students, is required. It is well known that learning is a complex cognitive process, this means that the student must perform certain properly planned mental activities to learn. |
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Term
5.3. Procesos y estrategias de aprendizaje
5.3.1. Procesos de aprendizaje - atención, adquisición, recuperación y transfer.
Atención: La atención va muy unida a la motivación. El sujeto comienza la actividad instruccional atendiendo. Al ser el proceso inicial, tiene una gran importancia, porque de él dependerá el resto de actividades cognitivas subsiguientes. Las estrategias de atención utilizadas actuarán como un filtro, ya que seleccionarán la información que va a pasar a la memoria a corto plazo procedente del registro sensorial.
2.Adquisición: En el proceso de adquisición, distinguimos tres subprocesos: la comprensión, retención y transformación. |
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Definition
5.3. Learning processes and strategies
5.3.1. Learning processes - attention, acquisition, retrieval and transfer.
Attention: Attention is closely linked to motivation. The subject begins the instructional activity attending. Being the initial process, it is of great importance, because the rest of subsequent cognitive activities will depend on it. The attention strategies used will act as a filter, since they will select the information that is going to pass into short-term memory from the sensory register.
2.Acquisition: In the acquisition process, we distinguish three sub-processes: understanding, retention and transformation |
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Term
2.Adquisición: Una vez que la información ha sido atendida y seleccionada, el sujeto está en condiciones de interpretarla significativamente, es decir, de comprenderla. Este quizás sea el momento más importante del aprendizaje. Comprender significa que el alumno no se comporte pasivamente, sino que organice y estructure activamente la nueva información para enlazarla y relacionarla con los conocimientos que ya posee en su cabeza. Cómo se relaciona la información nueva con la ya existente es objeto de discusión entre diferentes autores.
El proceso de comprensión significativa de los contenidos de aprendizaje se puede facilitar con el uso de estrategias de selección, organización y elaboración. En el contexto escolar, se requiere que los conocimientos significativamente comprendidos por los escolares permanezcan retenidos el mayor tiempo posible en la memoria. Para almacenar y retener los conocimientos. se pueden utilizar estrategias de repetición que ayuden a transferir la información de la memoria a corto plazo a la de largo plazo. |
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Definition
2.Adquisición: Una vez que la información ha sido atendida y seleccionada, el sujeto está en condiciones de interpretarla significativamente, es decir, de comprenderla. Este quizás sea el momento más importante del aprendizaje. Comprender significa que el alumno no se comporte pasivamente, sino que organice y estructure activamente la nueva información para enlazarla y relacionarla con los conocimientos que ya posee en su cabeza. Cómo se relaciona la información nueva con la ya existente es objeto de discusión entre diferentes autores.
El proceso de comprensión significativa de los contenidos de aprendizaje se puede facilitar con el uso de estrategias de selección, organización y elaboración. En el contexto escolar, se requiere que los conocimientos significativamente comprendidos por los escolares permanezcan retenidos el mayor tiempo posible en la memoria. Para almacenar y retener los conocimientos. se pueden utilizar estrategias de repetición que ayuden a transferir la información de la memoria a corto plazo a la de largo plazo. |
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Term
Proceso de acomodación:
Los conocimientos una vez almacenados y codificados en la memoria a largo plazo, no permanecen estáticos, sino que van sufriendo modificaciones y transformaciones continuas a las que Piaget denominó proceso de acomodación: 1. Recuperacion y 2. Transfer
Recuperación. Mediante el proceso de recuperación se puede evocar o recuperar el conocimiento almacenado en la memoria. La forma de recuperar el contenido es recordando las claves o criterios organizativos utilizados en el proceso de almacenamiento del material.
Transfer. El proceso de aprendizaje no termina con la adquisición y retención del conocimiento, ya que si fuera así, el aprendizaje tendría poca utilidad, pues tendríamos que partir desde cero cada vez que nos enfrentásemos a situaciones similares a las ya aprendidas con anterioridad. Sin embargo, no sucede así. Al proceso de responder no solo al estímulo original del aprendizaje sino a otros similares se llama generalización o transfer y resulta útil para la economía del aprendizaje. Esto supone que, en educación, se debe proporcionar al estudiante diversidad de contextos par que pueda desarrollar su capacidad de trasferencia. |
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Definition
Accommodation process:
Knowledge, once stored and encoded in long-term memory, does not remain static, but undergoes continuous modifications and transformations which Piaget called the accommodation process: 1. Recovery and 2. Transfer
Recovery. Through the retrieval process, knowledge stored in memory can be recalled or recalled. The way to recover the content is by remembering the keys or organizational criteria used in the process of storing the material.
Transfer. The learning process does not end with the acquisition and retention of knowledge, since if this were the case, learning would have little use, since we would have to start from scratch every time we were faced with situations similar to those already learned previously. However, this is not the case. The process of responding not only to the original stimulus of learning but to similar ones is called generalization or transfer and is useful for the learning economy. This means that, in education, the student must be provided with a diversity of contexts so that she can develop the ability to transfer it. |
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Term
5.3.2.Estrategias de aprendizaje
La utilización de las estrategias de aprendizaje determinará en gran medida su éxito o fracaso escolar.
Estas estrategias no son solamente las derivadas de acciones directas (subrayado, resumen, etc.), sino que también implican metacogniciones que regulan el plan de acción de todo el proceso de aprendizaje. Se trata de aprender a aprender. |
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Definition
5.3.2. Learning strategies
The use of learning strategies will largely determine your success or failure in school.
These strategies are not only those derived from direct actions (underlining, summary, etc.), but also involve metacognitions that regulate the action plan of the entire learning process. It is about learning to learn. |
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| 5.3.2.Estrategias de aprendizaje |
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Definition
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Term
5.3.2.Estrategias de aprendizaje
El autor enfatiza que al alumno hay que dotarle no solo de técnicas eficaces para e estudio y el aprendizaje, sino también de un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje que le permita usar esas técnicas de un modo adecuado y estratégico. |
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Definition
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No es posible idear una estrategia sin metaconocimiento, pero tampoco es posible ejecutarla sin técnicas.
Esto mismo se puede trasladar al aula. Al alumnado hay que dotarle no solo de técnicas eficaces para el estudio y el aprendizaje, sino también de un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje, que le permita usar esas técnicas de un modo adecuado y estratégico. En educación, hay que convertir al alumnado, primero en jugadores (que dominen la técnica) y después en entrenadores de sí mismos. |
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Definition
You cannot devise a strategy without meta-knowledge, but neither can you execute it without techniques.
The same can be transferred to the classroom. Students must be endowed not only with effective techniques for study and learning, but also with a certain knowledge about their own learning processes, which allows them to use these techniques in an appropriate and strategic way. In education, students must be converted, first into players (who master the technique) and then into coaches themselves. |
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Term
5.4. El aprendizaje experto - objetivos cognitivos que se deben alcanzar, ordenados jerárquicamente, según el nivel de dificultad, desde el nivel más bajo (conocimiento) hasta el nivel más alto (evaluación).
Los niveles de objetivos propuestos son los siguientes:
1. Conocimiento o memorización. Los estudiantes recuerdan o reconocen información, ideas y principios en la forma aproximada en que fueron aprendidos.
Términos: definir, listar, identificar, describir, relacionar, localizar, etc.
2. Comprensión. Los estudiantes traducen, interpretan y extrapolan información basándose en un aprendizaje previo.
Términos: explicar, resumir, interpretar, convertir, dar ejemplos, etc.
3. Aplicación. Los estudiantes aplican un principio, regla, procedimiento o destreza para resolver un problema.
Términos: solucionar, demostrar, mostrar, operar, construir, aplicar, etc. |
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Definition
5.4. Expert learning - cognitive objectives to be achieved, arranged hierarchically, according to the level of difficulty, from the lowest level (knowledge) to the highest level (assessment).
The levels of objectives proposed are the following:
1. Knowledge or memorization. Students recall or recognize information, ideas, and principles in the approximate way they were learned.
Terms: define, list, identify, describe, relate, locate, etc.
2. Comprehension. Students translate, interpret, and extrapolate information based on prior learning.
Terms: explain, summarize, interpret, convert, give examples, etc.
3. Application. Students apply a principle, rule, procedure, or skill to solve a problem.
Terms: solve, demonstrate, show, operate, build, apply, etc. |
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Term
4. Análisis: El estudiante puede descomponer el todo en sus partes y establecer las posibles relaciones entre ellas. El estudiante puede examinar, clasificar, hipotetizar, hacer inferencias, recoger datos y sacar conclusiones de la naturaleza o estructura de una cuestión.
Términos: comparar, distinguir, deducir, inferir, analizar, clasificar, etc.
5. Síntesis. El estudiante tiene que aplicar el conocimiento (integra y combina ideas) y destrezas para producir un producto único y original para él.
Términos: crear, suponer, diseñar, componer, combinar, reorganizar, etc.
6. Evaluación. El estudiante aprecia, valora o critica el valor de un producto de acuerdo con unos criterios y estándares específicos, dados o generados.
Términos: juzgar, apreciar, debatir, criticar, apoyar, etc. |
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Definition
4. Analysis: The student can decompose the whole into its parts and establish the possible relationships between them. The student can examine, classify, hypothesize, make inferences, collect data, and draw conclusions about the nature or structure of a question.
Terms: compare, distinguish, deduce, infer, analyze, classify, etc.
5. Synthesis. The student has to apply knowledge (integrates and combines ideas) and skills to produce a unique and original product for him.
Terms: create, suppose, design, compose, combine, rearrange, etc.
6. Evaluation. The student appreciates, evaluates or criticizes the value of a product according to specific criteria and standards, given or generated.
Terms: judge, appreciate, debate, criticize, support, etc. |
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Term
Posteriormente, la taxonomía que hace Bloom del dominio cognitivo/intelectual se ha revisado y reducido a cuatro niveles, lo que reduce su complejidad y facilita su uso:
1. Conocimiento o memorización (recordar)
2. Comprensión (relacionar)
3. Aplicación (usar reglas, destrezas, técnicas, etc.)
4. Solución de problemas/pensamiento crítico (seleccionar reglas, técnicas, etc.) Engloba análisis, síntesis y evaluación. |
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Definition
Subsequently, Bloom's taxonomy of the cognitive / intellectual domain has been revised and reduced to four levels, which reduces its complexity and facilitates its use:
1. Knowledge or memorization (remember)
2. Comprehension (relate)
3. Application (using rules, skills, techniques, etc.)
4. Problem solving / critical thinking (selecting rules, techniques, etc.) Includes analysis, synthesis and evaluation. |
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Term
5.4.2.La propuesta de Gagné
La teoría de Gagné (Domenech, 2012) considera que en el proceso de enseñanza/aprendizaje existen tres componentes básicos:
1. los procesos (forma en que la información es procesada para ser aprendida),
2. los resultados (para los diferentes tipos e aprendizaje) y
3. las condiciones del aprendizaje (internas y externas).
Gagné parte de la idea de que el aprendizaje se produce como resultado de la interacción entre el sujeto y el medio, traducida en el cambio comportamental. |
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Definition
5.4.2 Gagné's proposal
Gagné's theory (Domenech, 2012) considers that there are three basic components in the teaching / learning process:
1. the processes (way in which information is processed to be learned),
2. the results (for the different types of learning) and
3. the learning conditions (internal and external).
Gagné starts from the idea that learning occurs as a result of the interaction between the subject and the environment, translated into behavioral change. |
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Term
Gagné - Por tanto, para Gagné, el aprendizaje se produce mediante la activación de procesos internos y factores externos.
En el proceso de aprendizaje, se desarrollan distintos niveles de competencia que Gagné denomina capacidades. Estas capacidades re4quieren distintas modalidades de ejecución y distintas condiciones de apre4ndizaje (internas y externas). Gagné define cinco capacidades:
1. Información verbal:
2. Habilidades intelectuales:
3. Estrategias cognitivas:
4. Habilidades motrices:
5. Actitudes: |
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Definition
Gagné - Therefore, for Gagné, learning occurs through the activation of internal processes and external factors.
In the learning process, different levels of competence are developed that Gagné calls abilities. These capacities require different execution modalities and different learning conditions (internal and external). Gagné defines five capacities:
1. Verbal information:
2. Intellectual skills:
3. Cognitive strategies:
4. Motor skills:
5. Attitudes: |
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Term
1. Información verbal: La información verbal es la capacidad para operar con el lenguaje hablado o escrito. Es el método principal que los seres humanos utilizan para transmitir el conocimiento a las generaciones más jóvenes, como sucede también en la escuela (explicar, hablar, preguntar, responder, escribir, etc.). A través de la información verbal, la mayoría de los conocimientos que se adquieren son los denominados declarativos, que por su facilidad de transmisión requieren pocos recursos y poca inversión), son los que se suelen ensañar en los centros educativos.
2. Habilidades intelectuales: A través de las capacidades intelectuales, los sujetos pueden interactuar con su entorno cultural, permitiéndoles apreciar diferencias, manejar símbolos, establecer abstracciones, agrupar o clasificar objetos, aplicar reglas, etc. Y en definitiva, pensar. Sin estas capacidades, no se podría adquirir la información verbal a la que se alude en la categoría anterior. Las capacidades intelectuales presentan una estructura jerárquica, ordenadas de las más simples a las más complejas, de modo que unas son prerrequisitos de otras. |
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Definition
1. Verbal information: Verbal information is the ability to operate with spoken or written language. It is the main method that human beings use to transmit knowledge to the younger generations, as is also the case in school (explain, speak, ask, answer, write, etc.). Through verbal information, most of the knowledge that is acquired is the so-called declarative, which due to its ease of transmission requires few resources and little investment), they are usually taught in educational centers.
2. Intellectual abilities: Through intellectual abilities, subjects can interact with their cultural environment, allowing them to appreciate differences, handle symbols, establish abstractions, group or classify objects, apply rules, etc. And ultimately, think. Without these capabilities, the verbal information referred to in the previous category could not be acquired. Intellectual capacities have a hierarchical structure, ordered from the simplest to the most complex, so that some are prerequisites for others. |
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Term
3. Estrategias cognitivas: Se refieren al proceso de reflexión por el cual el alumno guía y dirige de forma consciente su propio proceso de aprendizaje (atención, memoria, razonamiento, etc.) para conseguir ser más eficaz en la resolución de tareas y problemas (por ejemplo, usar una estrategia para recordar cierta información, un algoritmo para resolver una tarea, etc.). Las estrategias cognitivas se desarrollan a lo largo de toda la vida del sujeto. Se relacionan con la autoevaluación que se hace de situaciones de aprendizaje anteriores desarrolladas en diferentes contextos (errores que cometió, cómo lo superó, etc.) y que tienen un efecto importante en el aprendizaje posterior. Aunque lentamente, la escuela ha ido reconociendo la importancia de que los estudiantes adquieran estrategias cognitivas, de ahí que recientemente se esté insistiendo en la necesidad de desarrollar en los escolares el aprender a aprender o el aprender a pensar.
4. Habilidades motrices: Este dominio hace referencia al conjunto de habilidades que afectan a la motricidad o al movimiento del sujeto, que abarcan aspectos tales como la coordinación, el equilibrio, la flexibilidad, la velocidad, la precisión, etc. Suelen tener menor presencia y relevancia en la aulas; sin embargo, un déficit o limitación del movimiento puede dificultar el aprendizaje de tareas que requieran de este tipo de habilidades (escribir, pintar, recortar, dibujar, tocar un instrumento musical, etc.) que se ponen de manifiesto en áreas curriculares como la expresión plástica, la expresión musical, la expresión corporal o la educación física. |
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Definition
3. Cognitive strategies: They refer to the reflection process by which the student consciously guides and directs their own learning process (attention, memory, reasoning, etc.) in order to be more effective in solving tasks and problems ( for example, using a strategy to remember certain information, an algorithm to solve a task, etc.). Cognitive strategies are developed throughout the life of the subject. They are related to the self-evaluation that is made of previous learning situations developed in different contexts (mistakes that he made, how he overcame it, etc.) and that have an important effect on later learning. Although slowly, the school has been recognizing the importance of students acquiring cognitive strategies, hence the recent insistence on the need to develop learning to learn or learning to think in schoolchildren.
4. Motor skills: This domain refers to the set of skills that affect the subject's motor skills or movement, covering aspects such as coordination, balance, flexibility, speed, precision, etc. They tend to have less presence and relevance in the classroom; However, a deficit or limitation of movement can make it difficult to learn tasks that require this type of skills (writing, painting, cutting, drawing, playing a musical instrument, etc.) that are revealed in curricular areas such as expression visual arts, musical expression, corporal expression or physical education. |
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Term
| 5. Actitudes: Se desarrollan en interacción con otras personas. Varían en intensidad y dirección y tienen un triple componente: motivacional, con tendencia a la acción; afectivo, que se manifiesta en forma de sentimientos y preferencias; y cognitivo-evaluativo, por el que el sujeto percibe y elabora sus creencias, a las que les asigna un determinado valor e interés. |
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Definition
| 5. Attitudes: They develop in interaction with other people. They vary in intensity and direction and have a triple component: motivational, with a tendency to action; affective, which manifests itself in the form of feelings and preferences; and cognitive-evaluative, by which the subject perceives and elaborates his beliefs, to which he assigns a certain value and interest. |
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Term
Destacar como conclusión, que Gagné formuló tres presupuestos básicos que son la base de su teoría prescriptiva de la instrucción:
a. La necesidad de partir de objetivos claramente formulados.
b. La necesidad de establecer una secuencia ordenada en la enseñanza.
c. La necesidad de proporcionar una condiciones para el aprendizaje que se ajusten a:
1. Objetivos
2. Características del aprendiz, y en especial a los prerrequisitos.
3. Tipo de aprendizaje implicado. |
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Definition
It should be noted in conclusion that Gagné formulated three basic assumptions that are the basis of his prescriptive theory of instruction:
to. The need to start from clearly formulated objectives.
b. The need to establish an orderly sequence in teaching.
c. The need to provide conditions for learning that conform to:
1. Objectives
2. Characteristics of the learner, and especially the prerequisites.
3. Type of learning involved. |
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Term
5.5. Metacognición y auto-regulación. Aprendizaje a lo largo de toda la vida
el término metacognición, es la capacidad de conocer y controlar los propios estados y procesos cognitivos
Por tanto, la metacognición se refiere al conocimiento de los procesos mentales y al control de esos procesos.
a. El conocimiento metacognitivo
b. La segunda característica de la metacognición es el control. |
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Definition
5.5. Metacognition and self-regulation. Lifelong learning
the term metacognition, is the ability to know and control one's own cognitive states and processes
Therefore, metacognition refers to the knowledge of mental processes and the control of those processes.
a. Metacognitive knowledge
b. The second characteristic of metacognition is control. |
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Term
| a. El conocimiento metacognitivo es el conocimiento que adquirimos acerca de tres grandes grupos de variables relacionadas con las personas, las tareas y las estrategias, por lo que podemos decir que el conocimiento metacognitivo proviene de tres fuentes: los comportamientos inteligentes derivados de las relaciones intra e interindividuales, las actividades o tareas que realizamos y las estrategias empleadas para abordarlas (Justicia, 1998, citado en Domenech, 2012). |
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Definition
| to. Metacognitive knowledge is the knowledge that we acquire about three large groups of variables related to people, tasks and strategies, so we can say that metacognitive knowledge comes from three sources: intelligent behaviors derived from intra and interindividual relationships , the activities or tasks we perform and the strategies used to address them (Justicia, 1998, cited in Domenech, 2012). |
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Term
| b. La segunda característica de la metacognición es el control. En este caso, la metacognición desempeña un papel semejante al que realiza un ordenador central (metáfora-mente-ordenador) que, a modo de sistema supervisor, domina, desde arriba, la acción y el pensamiento del individuo (autorregulación). A través de la acción de control, la metacognición optimiza los recursos cognitivos disponibles del individuo, buscando la mejor manera de poner en práctica las habilidades que el sujeto posee. Los autores suelen distinguir tres actividades o subprocesos dentro de este macroproceso: 1. la planificación, 2. la regulación y 3. la evaluación. |
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Definition
| b. The second characteristic of metacognition is control. In this case, metacognition plays a role similar to that performed by a central computer (metaphor-mind-computer) that, as a supervisory system, dominates, from above, the action and thought of the individual (self-regulation). Through the action of control, metacognition optimizes the cognitive resources available to the individual, seeking the best way to put into practice the skills that the subject possesses. The authors usually distinguish three activities or sub-processes within this macro-process: 1. planning, 2. regulation and 3. evaluation. |
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Term
Existen diversos programas de entrenamiento atencional que incluyen auto-refuerzo, autoinstrucción y autocontrol, que han demostrado su eficacia en el tratamiento de problemas de conducta y de aprendizaje escolar. A modo de ejemplo, destacamos los siguientes:
a. Entrenamiento autoregulatorio basado en la enseñanza de autoinstrucciones de Meinchembaum y Goodman (Miranda y Soriano, 1997; Domenech, 2012).
Se utiliza de forma eficaz para reducir la impulsividad de los niños hiperactivos en las tareas escolares.
b. Entrenamiento auto-regulatorio basado en la técnica de autoobservación (Miranda y Soriano, 1997; Domenech, 2012).
Mediante la autoobservación se intenta hacer consciente al estudiante de si está o no prestando atención en su tarea a fin de propiciar el mantenimiento o mejora de su concentración. |
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Definition
There are various attentional training programs that include self-reinforcement, self-instruction and self-control, which have proven to be effective in the treatment of behavior and school learning problems. As an example, we highlight the following:
to. Self-regulatory training based on the teaching of self-instructions by Meinchembaum and Goodman (Miranda and Soriano, 1997; Domenech, 2012).
It is used effectively to reduce the impulsiveness of hyperactive children in school tasks.
b. Self-regulatory training based on the self-observation technique (Miranda and Soriano, 1997; Domenech, 2012).
Through self-observation, an attempt is made to make the student aware of whether or not she is paying attention to her task in order to promote the maintenance or improvement of her concentration. |
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Term
Tema 6 - Procesos interactivos: profesor-estudiantes y entre estudiantes
6.1. Interacción profesor-estudiantes - Comprende al menos dos personas cuyo respectivo comportamiento se oriente entre sí. |
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Definition
Topic 6 - Interactive processes: teacher-students and between students
6.1. Teacher-student interaction - Includes at least two people whose respective behavior guides each other. |
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Term
6.1. Interacción profesor-estudiantes
Cuando dos personas, A y B trabajan conjuntamente o conversan, cada una incluye en sus opiniones a la vez que en sus relaciones, los hechos siguientes:
a. A percibe que B está orientado también al entorno, en el que está incluido el mismo B
b. A percibe que B está también orientado hacia el entorno y que se incluye él e incluye a A en el entorno.
c. A actúa hacia B y observa que B responde a su acción.
A observa que B, al responderle, forma la previsión de que A captará la respuesta como acción de B dirigida hacia A. La misma ordenación tiene que existir en B. |
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Definition
6.1. Teacher-student interaction
When two people, A and B, work together or talk, each includes in their opinions as well as in their relationships, the following facts:
to. A perceives that B is also oriented to the environment, in which B himself is included
b. A perceives that B is also oriented towards the environment and that he includes himself and A is included in the environment.
c. A acts toward B and observes that B responds to his action.
A observes that B, in answering him, forms the forecast that A will catch the answer as an action of B directed towards A. The same ordering must exist in B. |
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Term
| Un aula media suele comprender al profesor y un número de alumnos que oscila entre veinte y cincuenta. Es probable que durante la clase observemos conversación en su mayor parte dirigida por el profesor a los alumnos y también frases de los alumnos al profesor y entre sí; movimiento en torno al aula tanto del profesor como del alumnado; actividades como lectura, escritura, elevación de mano, distribución de material, representaciones efectuadas a través de pizarras de tiza o pizarras digitales, pantallas de ordenador, etc. Por último observamos, aun cuando no directamente, mucha actividad mental y reflexión. |
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Definition
| An average classroom usually comprises the teacher and a number of students that ranges from twenty to fifty. It is likely that during class we will observe conversation for the most part directed by the teacher to the students and also phrases from the students to the teacher and to each other; movement around the classroom of both the teacher and the students; activities such as reading, writing, hand raising, distribution of material, representations made through chalkboards or digital blackboards, computer screens, etc. Finally we observe, even if not directly, a lot of mental activity and reflection. |
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Term
Withall
Uno de los primeros ensayos realizados para observar y categorizar la interacción en las aulas por este método es el de Withall, (1949), clasifica los comportamientos en siete categorías.
1. Manifestaciones de apoyo al alumno, con el propósito de tranquilizarlo o ensalzarlo.
2. Manifestaciones de aceptación o aclaración con el propósito de inculcar en el alumno la impresión de que se le comprende y se le ayuda en la aclaración de sus ideas y sentimientos.
3. Manifestaciones de estructuración de problemas o cuestiones que brindan información o suscitan interrogantes referentes al problema en forma objetiva, con el fin de facilitar la solución del problema al que aprende. |
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Definition
Withall
One of the first tests carried out to observe and categorize the interaction in classrooms by this method is that of Withall, (1949), he classifies behaviors into seven categories.
1. Manifestations of support to the student, with the purpose of reassuring or praising him.
2. Manifestations of acceptance or clarification with the purpose of instilling in the student the impression that he is understood and helps him in clarifying her ideas and feelings.
3. Manifestations of structuring problems or questions that provide information or raise questions about the problem in an objective way, in order to facilitate the solution of the problem to the learner. |
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Term
Withall:
4. Manifestaciones neutrales que comprenden formalidades corteses, comentarios administrativos, reiteración verbal de algo que ya se ha dicho. Sin propósitos premeditados.
5. Manifestaciones directivas o exhortativas con el fin de conseguir que el alumno adopte un modo recomendado de acción. |
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Definition
Withall:
4. Neutral statements that include polite formalities, administrative comments, verbal reiteration of something that has already been said. Without premeditated purposes.
5. Directing or exhortative statements in order to get the student to adopt a recommended mode of action. |
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Term
Withall:
6. Observaciones de reprobación o de ruego encaminadas a disuadir al alumno de que continúe entregándose a una conducta actual inaceptable.
7. Observaciones de apoyo al profesor, con el fin de sostener o justificar su posición o el modo en que actúa. Se llama a las categorías 1-3 “centradas en el alumno” y a la categorías 5-7 “centradas en el profesor”. El perfil del profesor se traza comprobando el número de observaciones que recaen en las tres últimas categorías. Si las tres primeras comprenden más que las tres últimas, se denomina al profesor centrado en el alumno y si se invierte la situación se alude al profesor como centrado en el profesor. |
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Definition
Withall:
6. Remarks of disapproval or pleading aimed at dissuading the student from continuing to engage in current unacceptable behavior.
7. Observations to support the teacher, in order to support or justify her position or the way he acts. Categories 1-3 are called “student-centered” and categories 5-7 “teacher-centered”. The teacher's profile is drawn by checking the number of observations that fall into the last three categories. If the first three comprise more than the last three, the teacher is called student-centered and if the situation is reversed, the teacher is referred to as teacher-centered. |
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Term
El rasgo más distintivo de la interacción en la escuela es que el alumnado se ve obligado a asistir. La mayoría de interacciones en otros ámbitos se inician libremente. Si por cualquier razón la interacción carece de atractivo o es insatisfactoria, los participantes poseen la facultad de interrumpirla. En la escuela lo alumnos no tienen elección, se les obliga a iniciar la interacción con el profesor.
El segundo rasgo distintivo o de la interacción profesor-alumno es la enorme diferencia de poderes entre ambos participantes. En el aula el docente tiene la potestad de controlar las intervenciones y además, de otorgar valor de calidad a los enunciados, estableciendo lo que se ha dicho bien y lo que no. |
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Definition
The most distinctive feature of interaction in school is that students are forced to attend. Most interactions in other settings are freely initiated. If for any reason the interaction is unattractive or unsatisfactory, participants have the power to interrupt it. At school, students have no choice, they are forced to initiate interaction with the teacher.
The second distinguishing feature of the teacher-student interaction is the enormous difference in powers between the two participants. In the classroom, the teacher has the power to control the interventions and also to give a quality value to the statements, establishing what has been said well and what has not. |
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Term
6.2. Las competencias del docente
Estudios como los de Tigelaar y otros (2004), detallan los factores que integran la tarea del docente y que sirven para valorar su grado de competencia:
1. El estilo del docente y su relación con el alumnado.
2. El docente como experto en el ámbito de los conocimientos.
3. El docente como facilitador de aprendizajes.
4. El docente como motivador y orientador.
5. El docente como evaluador.
6. El docente como cooperador con sus colegas en la mejora del currículo.
7. El docente como profesional capaz de reflexionar sobre su práctica y de estar abierto a innovaciones. |
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Definition
6.2. Teacher competencies
Studies such as those by Tigelaar and others (2004), detail the factors that make up the teacher's task and that serve to assess their degree of competence:
1. The style of the teacher and his relationship with the students.
2. The teacher as an expert in the field of knowledge.
3. The teacher as a learning facilitator.
4. The teacher as a motivator and guide.
5. The teacher as an evaluator.
6. The teacher as a cooperator with his colleagues in improving the curriculum.
7. The teacher as a professional capable of reflecting on their practice and being open to innovations. |
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Term
destacar que la relación interpersonal cobra un relieve especial, porque aparece de forma explícita o de forma transversal en el conjunto de los factores.
respecto a la educación obligatoria, las destrezas que se consideran básicas del profesorado son las siguientes: compromiso con la enseñanza y con el centro, dedicación, talante negociador, cariño hacia el alumnado, cierto grado de autonomía respecto de los contenidos curriculares y los libros de texto, capacidad de adaptación e identificación con el mundo de los estudiantes, fomento de la autonomía del alumnado, buenas relaciones con los compañeros, entusiasmo, convencimiento y empeño por hacer bien las cosas, sentido del humor, paciencia, trato afable y una tremenda madurez emocional. |
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Definition
It should be noted that the interpersonal relationship takes on a special importance, because it appears explicitly or in a transversal way in all the factors.
Regarding compulsory education, the skills that are considered basic for the teaching staff are the following: commitment to teaching and to the center, dedication, negotiating spirit, affection for the students, a certain degree of autonomy with respect to the curricular contents and the textbooks. text, ability to adapt and identify with the world of the students, fostering the autonomy of the students, good relationships with classmates, enthusiasm, conviction and determination to do things well, sense of humor, patience, affable treatment and tremendous maturity emotional. |
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Term
La docencia universitaria requiere que el profesorado domine la materia, sepa cómo enseñarlo, estimule y motive a los estudiantes y comunique bien con el alumnado.
Tanto en una etapa como en otras la construcción por parte del docente de un clima de tranquilidad en el aula, es decir, el establecimiento de unas relaciones sociales equilibradas, sanas y confortable, ayuda a compartir con los estudiantes el sentido y el significado de las tareas. Una convivencia centrada en el diálogo y en el reconocimiento del otro favorece procesos afectivos como la autoestima y la confianza.
La mayor parte de investigadores afirma que es condición indispensable para una docencia eficaz, aunque no la única, que los docentes se relacionen bien con sus estudiantes. |
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Definition
University teaching requires teachers to master the subject, know how to teach it, stimulate and motivate students, and communicate well with students.
Both in one stage and in others, the construction by the teacher of a climate of tranquility in the classroom, that is, the establishment of balanced, healthy and comfortable social relationships, helps to share with the students the meaning and significance of the chores. A coexistence focused on dialogue and the recognition of the other favors affective processes such as self-esteem and trust.
Most researchers affirm that it is an essential condition for effective teaching, although not the only one, that teachers interact well with their students. |
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Term
6.3. Relación entre estudiantes
La participación de los alumnos en las decisiones grupales y en la organización de ese grupo va a influir en el rendimiento escolar, en la satisfacción personal y en la motivación hacia el aprendizaje. |
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Definition
6.3. Relationship between students
The participation of students in group decisions and in the organization of that group will influence school performance, personal satisfaction and motivation towards learning. |
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Term
Una de las clasificaciones de grupos que se hizo derivada de este test es la siguiente:
1. Populares
2. Rechazados
3. Controvertidos
4. Aislados |
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Definition
One of the group classifications derived from this test is the following:
1. Popular
2. Rejected
3. Controversial
4. Isolated |
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Term
Populares:
También llamados líderes, suelen ser definidos como las estrellas del grupo, aunque no siempre sea así exactamente. Se encuentra:
Alumnado elegido por su gran prestigio exterior (fuerza física, habilidad, marcha escolar, etc.)
Alumnos elegidos por su buen carácter.
Jefes de grupo a los que elige gran parte de la clase, aunque no lleguen a aceptarlo y a los que, fundamentalmente, se les tiene miedo.
Alumnos con prestigio, popularidad y ascendencia, estimados y respetados. Representan los intereses y deseos del grupo y son líderes indiscutibles.
Son elementos clave para introducir modificaciones en la dinámica del grupo. |
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Definition
Popular:
Also called leaders, they are usually defined as the stars of the group, although this is not always exactly the case. It's found:
Students chosen for their great external prestige (physical strength, ability, school walk, etc.)
Students chosen for their good character.
Group leaders who are chosen by a large part of the class, even if they do not accept it and who, fundamentally, are afraid of.
Students with prestige, popularity and ancestry, esteemed and respected. They represent the interests and desires of the group and are undisputed leaders.
They are key elements to introduce modifications in the dynamics of the group. |
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Term
Rechazados:
Son aquellos alumnos que resultan el centro de los ataques de un número bastante elevado de sujetos. Las características que pueden definirlos son:
La personalidad es el factor que más rechazos provoca.
Con frecuencia, la conducta del rechazado es agresiva, como reacción defensiva a la frustración. Las relaciones personales son percibidas como amenazas y por tanto, se introducen barreras de comunicación.
El rechazo suele estar relacionado con una mala adaptación familiar y bajos resultados escolares.
El rechazo suele proyectar una imagen diferente a los demás (edad muy diferente, diferente nacionalidad, medio socioeconómico, etc.) |
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Definition
Rejected:
They are those students who are the center of the attacks of a fairly high number of subjects. The characteristics that can define them are:
Personality is the factor that causes the most rejections.
The rejected behavior is often aggressive, as a defensive reaction to frustration. Personal relationships are perceived as threats and therefore communication barriers are introduced.
Rejection is usually related to poor family adaptation and poor school results.
Rejection tends to project a different image to others (very different age, different nationality, socioeconomic background, etc.) |
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Term
Controvertidos:
Son aquellos estudiantes que reciben muchas elecciones, pero también mucho rechazo. Son elegidos y rechazados a la vez. Son alumnos polémicos dentro del grupo que tienen partidarios y detractores. |
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Definition
Controversial:
They are those students who receive a lot of choices, but also a lot of rejection. They are chosen and rejected at the same time. They are controversial students within the group who have supporters and detractors. |
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Term
Aislados:
Son aquellos estudiantes que no han sido rechazados ni elegidos. Es decir, reciben muy pocas o ninguna elección y muy pocos o ningún rechazo. Las causas del olvido pueden ser varias y muchas de ellas están próximas a las que dan lugar al rechazo. En estos alumnos es importante analizar su expansividad ya que, si es alta, significa que demandan aceptación pero no son correspondidos, mientras que si es baja, significa que pasan del grupo por las razones que sean. La intervención del profesor para integrarlos en grupo será distinta en un caso o en otro. |
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Definition
Isolated:
They are those students who have not been rejected or chosen. That is, they receive very few or no choices and very few or no rejections. The causes of forgetfulness can be various and many of them are close to those that give rise to rejection. In these students it is important to analyze their expansiveness since, if it is high, it means that they demand acceptance but are not reciprocated, while if it is low, it means that they pass from the group for whatever reasons. The teacher's intervention to integrate them into a group will be different in one case or another. |
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Term
Glosario
1. Aprendizaje - Proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia.
2. Comportamiento - Manera de actuar, de llevar a cabo una acción por parte de las personas.
3. Efecto Pigmalión Negativo - Proceso por el cual la creencia negativa que tiene el profesor acerca de un alumno o alumna influye en su rendimiento académico de manera negativa.
4. Efecto Pigmalión Positivo - Proceso por el cual la creencia positiva que tiene el profesor acerca de un alumno o alumna influye en su rendimiento académico de manera exitosa. |
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Definition
Glossary
1. Learning - The process of acquiring knowledge, skills, values and attitudes, made possible through study, teaching or experience.
2. Behavior - Way of acting, of carrying out an action by people.
3. Negative Pygmalion Effect - Process by which the teacher's negative belief about a student influences their academic performance in a negative way.
4. Positive Pygmalion Effect - Process by which the positive belief that the teacher has about a student influences their academic performance in a successful way. |
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Term
Glosario
Fracaso escolar
Se dice que un niño o niña presenta fracaso escolar cuando no ha alcanzado el nivel de rendimiento medio esperado para su edad y nivel pedagógico.
Mapa conceptual
Técnica usada para la representación del conocimiento. Es una red de conceptos unidos entre sí.
Proceso de acomodación
Proceso por el que la persona modifica sus esquemas para poder incorporar nuevos conceptos. Junto con la asimilación es uno de los procesos básicos para el desarrollo cognitivo del niño.
Psicología de la personalidad
Rama de la psicología que estudia la personalidad y las diferencias entre las personas. |
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Definition
Glossary
School failure
It is said that a boy or girl presents school failure when she has not reached the expected average performance level for her age and pedagogical level.
Conceptual map
Technique used for the representation of knowledge. It is a network of concepts linked together.
Accommodation process
Process by which the person modifies her schemas in order to incorporate new concepts. Along with assimilation, it is one of the basic processes for the child's cognitive development.
Personality psychology
Branch of psychology that studies personality and differences between people. |
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Term
Glosario
Psicología del aprendizaje
Rama de la psicología que estudia el proceso de aprendizaje del ser humano donde se visualizan cambios conductuales de carácter transitorio o permanente. A su vez es un proceso continuo en el que la persona va adquiriendo siempre nuevos conocimientos.
Psicología del desarrollo
Rama de la psicología que estudia los cambios conductuales y psicológicos de las personas durante el periodo que se extiende desde su concepción hasta el final de la vida. |
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Definition
Glossary
Psychology of Learning
Branch of psychology that studies the learning process of the human being where behavioral changes of a transitory or permanent nature are visualized. At the same time, it is a continuous process in which the person is always acquiring new knowledge.
Developmental psychology
Branch of psychology that studies behavioral and psychological changes in people during the period from conception to the end of life. |
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Term
Glosario:
Psicología diferencial
Rama de la psicología que estudia las diferencias individuales en los ámbitos de la inteligencia y la personalidad.
Psicología social
Rama de la psicología que estudia cómo los pensamientos, sentimientos y comportamientos de las personas son influenciados por la presencia de algo externo.
Teoría psicológica del desarrollo
Se trata de diferentes enfoques para abordar el estudio de la persona.
Valores
Principios que permiten orientar el comportamiento en función de las creencias. |
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Definition
Glossary:
Differential psychology
Branch of psychology that studies individual differences in the fields of intelligence and personality.
Social psychology
Branch of psychology that studies how people's thoughts, feelings and behaviors are influenced by the presence of something external.
Developmental psychological theory
These are different approaches to approach the study of the person.
Values
Principles that guide behavior based on beliefs. |
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Term
Glosario:
Variables interpersonales
Todas aquellas variables relacionadas con el profesor, estudiante y otros factores externos que afectan a la situación educativa de una persona.
Variables intrapersonales
Todas aquellas variables propias que afectan a la situación educativa de una persona.
Variables situacionales
Todas aquellas variables externas relacionadas con la ubicación del centro, de la habitación de estudio, del aula, etc, que afectan a la situación educativa de una personal.
Zona de Desarrollo Próximo
Concepto introducido por Vygotsky, es la diferencia entre lo que la persona es capaz de hacer por sí misma, y aquello que sería capaz de hacer con ayuda de un tercero. |
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Definition
Glossary:
Interpersonal variables
All those variables related to the teacher, student and other external factors that affect the educational situation of a person.
Intrapersonal variables
All those variables that affect the educational situation of a person.
Situational variables
All those external variables related to the location of the center, the study room, the classroom, etc., that affect the educational situation of a staff.
Zone of proximal development
Concept introduced by Vygotsky, is the difference between what the person is capable of doing by himself, and what he would be able to do with the help of a third party. |
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Term
1.Reconocer
2.Revisar
3.comparar,
4. listar |
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Definition
1.Recordar:
2.Evaluar:
3.Entender:
4. Recordar: |
|
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Term
1. idear
2. juzgar
3. probar
4. usar |
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Definition
1. Crear:
2. Evaluar:
3. Evaluar:
4. Aplicar: |
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Term
1. Comparar
2. localizar
3. organizar
4. Interpretar |
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Definition
1. Analizar:/Entender
2. Recordar:
3. Analizar
4. Entender |
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Term
1. ejecutar
2. explicar
3. deconstruir
4. atribuír |
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Definition
1. Aplicar:
2. Entender:
3. Analizar:
4. Analizar: |
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Term
1. listar
2. Implementar
3. Diseñar
4. resumir |
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Definition
1. Recordar:
2. Aplicar:
3. Crear:
4. Entender: |
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Term
1. desempeñar
2. trazar
3. recuperar
4. formular hipótesis |
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Definition
1. Aplicar:
2. Crear:
3. Recordar:
4. Evaluar: |
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Term
1. Revisar
2. criticar
3. construír
4. describir |
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Definition
1. Evaluar:
2. Evaluar:
3. Crear:
4. Recordar: |
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Term
1. identificar,
2. inferir,
3. denominar
4. experimentar |
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Definition
1. Recordar:
2. Entender
3. Recordar:
4. Evaluar: |
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Term
1. delinear,
2. encontrar,
3. parafrasear,
4. clasificar, |
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Definition
1. Analizar:
2. Analizar:
3. Entender
4. Entender: |
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Term
1. planear,
2. encontrar
3. detectar,
4. producir |
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Definition
1. Crear:
2. Recordar:/Analizar:
3. Evaluar:
4. Crear: |
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Term
1. comparar,
2. monitorear.
3. detectar,
4. estructurar, |
|
Definition
1. Entender:
2. Evaluar:
3. Evaluar:
4. Analizar: |
|
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